Scroll To Top

Genomföra

Att förändra invanda arbetssätt och handlingsmönster tar tid. När man sätter igång ett förbättringsarbete behöver man därför fundera över hur man tänker sig att det ska utvecklas under de närmaste åren. Hur ska man hålla engagemanget uppe och hur ska man hantera motstånd? Vilka alternativa handlingsvägar kan finnas om strategin skulle behöva justeras? Det är några av de frågor man behöver fundera över i förväg.

Det är svårt att i den vetenskapliga litteraturen hitta stöd för att individuella kompetensutvecklings-insatser i form av några föreläsningar baserade på den enskilde lärarens intresse och ansvar ger någon varaktig effekt. Effekten blir ofta att den individuella kompetensutvecklingen i de flesta fall slutar just hos läraren. Däremot finns allt mer stöd för att systematisk kompetensutveckling under lång tid som baseras på skolbaserade aktiviteter, klassrumsobservationer, reflektion över dessa, och med inslag av utomstående expertis har stor chans att göra varaktigt avtryck i verksamheten. Detta finns till exempel beskrivet i en av de största metastudierna av forskning kring lärares professionsutveckling, Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration, som sammanställts av den nyzeeländska forskaren Helen Timperley och hennes kollegor.

Även studier som har gjorts av det brittiska centret Evidence for Policy and Practice Information (EPPI) ger stöd för att kollegial kompetensutveckling ger mer effekt än individuell, centret är världsledande på systematiska översikter för utbildningsområdet. EPPI lyfter fram att det är viktigt att lärare får identifiera sina egna fortbildningsbehov och att det finns processer som uppmuntrar, utvidgar och strukturerar den professionella dialogen och som möjliggör för lärare att pröva nya lärdomar i undervisningen. Institutet summerar: ”Den samlade bilden om vad som ger positiv effekt indikerar att kontinuerlig kollegial fortbildning för lärare har en stor potential att spela en avgörande roll vid tolkning och implementering av skolreformer i praktiken.”

För svensk del lyfter forskaren Lars Mouwitz i Hur kan lärare lära? fram vikten av att engagera lärare i projektens utformning, genomförande och utvärdering och att aktiviteter som inbegriper hela ämnesgruppen har stor betydelse. Mouwitz ser problem i att lyfta ut enskilda lärare och ge extern fortbildning eftersom läraren inte kan hävda sig vid återkomsten till kollegor och traditionell skolkultur. Sammantaget måste lärarnas kunnande om klassrumspraktik uppmärksammas och förädlas, och förändringar av arbetssätt måste utgå från denna kunskapspotential i förening med ny forskning.

Utvecklingsfaser

Klicka för att förstora bilden

Ett förbättringsarbete kan schematiskt beskrivas förlöpa i fyra faser. De fyra faserna benämns initiering, implementering, institutionalisering och spridning. Den totala tidsåtgången för hela processen från initiering till institutionalisering är enligt forskares studier 5–7 år. Det är en aspekt på förbättringsarbete som man ofta inte har klar för sig. Långsiktighet, kontinuitet och uthållighet är därför avgörande förutsättningar för ett framgångsrikt förbättringsarbete. Under en så lång process gäller det att vidta många åtgärder för att hålla målet och engagemanget levande.

  1. Initieringär den period när idéer väcks och eldsjälarna träder fram och argumenterar. Ofta görs besök på andra skolor och läses artiklar och böcker för att vidga perspektivet.
  2. Implementering är den andra fasen under vilken det praktiska arbetet med det nya sätts i sjön och provas. Då startar förbättringsarbetet, ofta i liten skala i en del av enheten. De engagerade identifierar problem och söker praktiska lösningar. Bland de andra – de som inte är med i arbetet – finns inte sällan en uttalad skepsis och kanske till och med motstånd. Denna situation måste hanteras.
  3. Institutionalisering är den tredje, och i denna fas omfattas förbättringsarbetet av de flesta vid skolan. Det nya uppfattas inte längre som nytt. Det är först i denna fas man ser om arbetet varit framgångsrikt. Det är här som uthålligheten sätts på prov. Det tar tid att institutionalisera ett förbättringsarbete och det finns alltid en risk för att motstånd får fäste och gör implementeringsfasen arbetsam för dem som engagerat sig i arbetet.
  4. Spridning påbörjas redan under institutionaliseringsfasen. Spridningen inom och utom den egna enheten har stor betydelse för dem som engagerat sig i förbättringsarbetet. De får då tillfälle att berätta om sitt arbete, vilket ytterligare ökar motivationen och verkar stimulerande för förbättringsarbetet i största allmänhet. Under spridningsarbetet förstärks ofta den egna upplevelsen av kvalitetsutveckling.

Det är viktigt att vara medveten om att det kommer att ske en upplevd försämring i samband med ett förändringsarbete, en så kallad implementeringsdipp. Vid förändringsarbete finns ofta en hög förväntan på förbättring men istället sker en försämring på grund ovana, nyheter och förändringar. Skillnaden mot den förväntade förbättringen kan upplevas stor och så tvivel i förändringsarbetet. En förståelse för att detta är normalt i ett utvecklingsarbete kan minska upplevda krav och eventuell stress i förbättringsarbetets inledande fas.

 

Linjär och cyklisk utveckling

Idén om utveckling som linjär innebär att vi ser på utveckling som att ta sig från ett nuläge till ett önskat läge. Detta genom att bryta ner processen i olika steg med tillhörande avstämningar efter varje del. Den linjära utvecklingstanken kan liknas vid ett tåg och uttryck som “att få alla med på tåget”, “ingen ska bli kvar på perrongen”, “komma långt i sin utveckling” och att omnämna de som driver arbetet som “lok” är tecken på en linjärt utvecklingstänk. I liknelsen med tåget sitter några i loket, andra i någon av vagnarna och några lämnas kvar på perrongen. Problemet med denna idé om utveckling är att den ger oss en bild av att man kan missa utvecklingen, komma efter och ibland måste vi stanna tåget/utvecklingen och gå tillbaka för att hämta tex nyanställda.

Linjär utveckling

 

Idén att se utveckling som cyklisk, innebär att utveckling och lärande ses som cykliska processer. Utveckling innebär inte att ta sig från en plats till en annan utan handlar mer om att för varje varv i cykeln, utveckla en djupare och mer komplex förståelse. Alla kan arbeta med utvecklingsområdet på olika nivåer; någon har en djupare förståelse medan någon annan har en enklare förståelse. Den cykliska utvecklingstanken kan liknas vid en tromb. Utveckling handlar om att fördjupa sin kunskap om något. Ju mer jag kan desto högre upp i tromben kommer jag (desto mer komplex förståelse har jag). Man kan alltid komma in i tromben. Vissa kommer att börja långt ner, andra rör sig snabbt upp men alla kan arbeta tillsammans och hjälpa varandra att fördjupa sin förståelse. I ett cykliskt utvecklingstänk handlar utveckling om att “fördjupa sin förståelse” snarare än att “komma långt”.

Cyklisk utveckling

Lärares professionella utveckling

Helen Timperleys forskning presenterar tio principer som är centrala för att skapa goda förutsättningar för lärares professionella utveckling, med utgångspunkten att de även ska avsätta tydliga spår i elevernas lärande och kunskapsresultat.

1 Med fokus på elevernas lärande

Professionellt lärande som fokuserar på sambandet mellan speciella läraraktiviteter och elevernas lärande påverkar resultatet positivt. Princip 1 betyder att cykeln av lärares professionella utveckling och kunskapsbyggande börjar med en fråga om elevernas behov av utveckling. Dessa behov avgörs genom att man först identifierar de mål läroplanen anger och sedan bedömer hur väl alla elever lyckas i förhållande till dessa mål.

2 Meningsfullt innehåll

De kunskaper och färdigheter som utvecklats i lärarnas vardagliga praktik är de som har visat sig mest effektiva för att åstadkomma goda elevresultat. Princip 2 handlar om att lärarna måste få möjlighet att utveckla de kunskaper och förmågor som är meningsfulla i förhållande till deras specifika undervisningskontext. Utgångspunkten måste tas i frågan: ”Vilka kunskaper och färdigheter behöver vi som lärare för att hjälpa våra elever överbrygga gapet mellan vad de kan och vad de bör kunna för att nå målen?” Svaret på frågan bör sökas av såväl lärare som skolledare på den aktuella skolan.

3 Integrering av teori och praktik

Lärarnas teoretiska förståelse och praktiska färdigheter behöver integreras, om deras djuplärande ska främjas och deras undervisningssätt bli effektivare. Princip 3 rör vikten av att integrera teori och praktik när det gäller läroplan, lärarnas praktik samt kunskaper om bedömning inom de områden som står i fokus för utvecklingsinsatsen. Undervisning är en komplex aktivitet där ögonblickliga beslut formas av lärarnas tidigare erfarenheter och antaganden om vad som är ändamålsenligt. En teoretisk förståelse kan ge sammanhang åt dessa beslut. Lärarna behöver samtidigt hjälp att översätta teoretiska konstruktioner till praktiska tillämpningar.

4 Bedömning som bas för professionell utvärdering

Information om vad elever behöver veta och göra krävs för att identifiera vad lärare behöver veta och göra. Princip 4 identifierar behovet av att använda bedömning som bas för professionell utvärdering. Om elevernas behov av att lära, lärarnas behov av att utvecklas och ett meningsfullt undervisningsinnehåll ska vara i linje med varandra, måste lärarna kunna klargöra vad eleverna redan vet och kan och hur man ska bygga vidare på den kunskapen på ett djupt och meningsfullt sätt. Stöd i form av pålitliga och jämförbara bedömningsformer som kan integreras i undervisningen behövs om lärarna ska kunna stämma av om den nya praktiken är framgångsrik i just deras kontext.

5 Många tillfällen för att lära och tillämpa nya rön

Lärarna behöver ett flertal tillfällen att ta till sig och tillämpa nya rön för att deras praktik ska förändras på ett betydande sätt. Dessutom behöver det ske i en miljö som erbjuder både tillit och utmaning. Princip 5 handlar om att erbjuda ett flertal tillfällen för lärare att lära sig och praktisera nya kunskaper och färdigheter i miljöer som karaktäriseras av både tillit och utmaning och rör de villkor som stärker engagemanget i det professionella lärandet när lärarna väl har identifierat vad de behöver lära sig. De omständigheter som får lärare att anmäla sig till kompetensutveckling är inte lika viktiga som de villkor som sedan främjar ett fruktbart engagemang.

6 Med utgångspunkt i befintliga föreställningar

Professionellt lärande kräver olika metoder beroende på i vad mån de nya idéerna överensstämmer med de antaganden som för närvarande vägleder praktiken. Princip 6 identifierar vikten av att ta utgångspunkt i lärarnas rådande antaganden. För att nya teorier och utgångspunkter ska kunna bli en grund för en förändrad praktik måste de förstås och accepteras av lärarna, vilket kan vara svårt om det nya strider mot lärarnas tidigare övertygelse. Lärarnas sporre till acceptans utgörs av att elevernas resultat förbättras i takt med att undervisningen förändras. Efter hand som elevernas resultat förbättras ökar också lärarnas förväntningar på eleverna, vilket leder till en positiv spiral och rör de villkor som stärker engagemanget i det professionella lärandet när lärarna väl har identifierat vad de behöver lära sig. De omständigheter som får lärare att anmäla sig till kompetensutveckling är inte lika viktiga som de villkor som sedan främjar ett fruktbart engagemang.

7 Kollegialt samarbete

Kollegialt samarbete som fokuseras på elevernas lärande kan hjälpa lärarna att integrera nytt lärande med rådande praktik. Princip 7 framhåller att deltagande lärare måste få tillfällen att bearbeta och utveckla nya lärdomar tillsammans med kollegor och rör de villkor som stärker engagemanget i det professionella lärandet när lärarna väl har identifierat vad de behöver lära sig. De omständigheter som får lärare att anmäla sig till kompetensutveckling är inte lika viktiga som de villkor som sedan främjar ett fruktbart engagemang.

8 Extern expertis

Det är nödvändigt med en kunnig, extern aktör i lärarlaget för att utmana rådande antaganden och utveckla den sorts nya kunskaper och färdigheter som kan leda till förbättrade elevresultat. Princip 8 gäller den roll som kunnig expertis har i att underlätta konstruktiv utveckling av lärarnas professionella kompetens och rör de villkor som stärker engagemanget i det professionella lärandet när lärarna väl har identifierat vad de behöver lära sig. De omständigheter som får lärare att anmäla sig till kompetensutveckling är inte lika viktiga som de villkor som sedan främjar ett fruktbart engagemang.

9 Aktivt ledarskap

De som har en ledande befattning inom skolan har en nyckelroll när det gäller att utveckla förväntningar på förbättrade elevresultat samt att organisera och främja möjligheter till professionellt lärande. I de mest effektiva utvecklingsinsatserna, av elevresultat att döma, är skolledarna aktiva deltagare som beskrivs i princip 9. Skolledare ansvarar för att anordna fortlöpande tillfällen för att främja lärarutveckling. Även när externa experter anlitas spelar skolledarna en avgörande roll för att skapa en realistisk vision av alternativa möjligheter, att visa vad det innebär att vara lärande samt för att ge lärarna incitament att omsätta nya lärdomar i praktiken.

10 Att behålla kraften

Ständiga förbättringar i elevresultaten kräver att lärarna har goda teoretiska kunskaper, färdigheter i väl underbyggd utvärdering samt stödjande organisatoriska förhållanden.Princip 10 handlar slutligen om att behålla kraften i utvecklingsarbetet. Det måste finnas en medvetenhet om att det tar mycket kraft och lång tid för lärarna att förändra sin undervisning på ett framgångsrikt och varaktigt sätt. För att behålla en förbättring i elevresultaten krävs att lärarnas praktik vilar på en stark teoretisk grund samt att lärarna får goda självreglerande färdigheter för att bedöma effekten av sin undervisning. Dessutom behövs en stödjande organisatorisk infrastruktur.

 

 

 

 

Forskningsbaserat arbetssätt

“Det forskningsbaserade arbetssättet bygger på ett vetenskapligt förhållningsätt som bör genomsyra verksamheten. Grunden är att systematiskt undersöka den egna verksamheten med hjälp av relevant forskning och beprövad erfarenhet.” – Skolverket

Undersökande lektionsobservationer

”Att se vilken inverkan förändringar i undervisningen har för eleverna är en viktig drivkraft för att motivera till kompetensutveckling och förändra arbete i klassrummet.”
– Skolverket

FRAMGÅNGSFAKTORER
Koppla lektionsobservationer till målet synligt lärande

”Synlig undervisning och synligt lärande sker när det förekommer målmedveten övning som syftar till att bemästra målet, när återkoppling ges och efterfrågas och när det finns aktiva, passionerade och engagerade människor (lärare, elever, kamrater) som deltar i lärandet”
– Hattie 2012, 33

Helen Timperley identifierar några viktiga principer.

  1. Det som observeras har en direkt koppling till det professionella lärandets fokusområde och innefattar lärarens lärandemål.
  2. Fokusområdena ska beslutas gemensamt av den person som observerar och den som blir observerad. Lärande partnerskap ska inte innehålla några obehagliga överraskningar.
  3. Kriterierna för att avgöra vad som är effektivt beslutas med utgångspunkt i den forskning och vetenskapliga litteratur som personen som observerar och den som blir observerad i förväg har enats om. Att delta i ett lärande partnerskap innebär att alla talar om samma sak som sin partner och använder de bästa tillgängliga informationskällorna. Kriterierna tar hänsyn till elevernas reaktioner, eftersom detta måste vara den huvudsakliga faktorn för att bedöma vad som är effektivt.
  4. Det som observeras blir fokus för ett samtal om professionellt lärande, som utformas i syfte att fördjupa förståelsen av kriterierna i praktiken och utveckla undervisningsmetoderna.
  5. Genom att tillsammans fastställa kriterierna för effektiva undervisningsmetoder och diskutera slutsatserna av observationerna kan man fördjupa den kollektiva kunskapen om specifika metoder, i synnerhet när elevernas reaktioner utgör en del av kriterierna.
  6. Genom att kontrollera elevernas resultat försäkrar man sig om att lärares deltagande i professionell utveckling verkligen resulterar i förbättringar av elevresultaten. Det gör det också möjligt för lärare att fördjupa sina kunskaper om fokusområdet och komma fram till vad eleverna behöver härnäst.

Läraren bör ställa sig själva följande frågor:

  1. Hur effektivt har det vi lärt oss och gjort varit för att främja våra elevers lärande?
  2. Vad borde vi fortsätta med? Vad borde vi utveckla? Vad borde vi sluta med?
  3. Vilka nya utmaningar vad gäller elevernas lärande har blivit uppenbara, och vad behöver vi lära oss för att hantera dem?

Helen Timperley, Det professionella lärandets inneboende kraft

 

VAD – Skolans utvecklingsmål

Ett prioriterat mål för lärares professionella utveckling och kunskapsbyggande bör utgå från elevernas behov av utveckling och vilken kunskap, kompetens eller förmåga hos eleverna som skulle gagna elevernas utveckling mest. Tanken är att lärare hela tiden reflekterar över vad man gör utifrån och kontinuerligt utvecklar undervisningen för att tillgodose detta behov.

Denna modell för lektionsobservationer utgår från skolans prioriterade mål, men kan lika väl användas för och utgå ifrån andra mål t.ex. en individuell lärares mål eller ett arbetslags mål.  Det handlar om att arbeta undersökande för att förstå hur ett agerande i en viss kontext påverkar eleverna. Vilket mål vi använder påverkar inte arbetsgång eller struktur.

HUR – Undersöka vad som fungerar

När ett prioriterat mål är fastslaget kan det undersökande och kunskapsbildande arbetet påbörjas. Genom att ta del av nya kunskaper och sedan undersöka vad som fungerar och vad som inte fungerar i undervisningen, kan lärare omsätta vetenskapliga teorier i en beprövad erfarenhet t.ex. genom lektionsobservationer. Efter observationerna analyserar lärarna vilken inverkan det förändrade arbetssättet haft på elevernas resultat. Fungerade det man provade? Meningen är att ta reda på vad som har varit effektivt och fungerat bra och vad som inte har fungerat så bra. Avgörande för att nå resultat är att man upprepar den cykliska processen, att man inte ger sig förrän målet är uppnått och att man omformulerar problemet till dess målet är nått. Denna process kan pågå under en längre eller kortare tid och den kan göras om flera gånger.

“Vi ska inte tala om eleverna i sig utan om hur de ska undervisas. Vi ska inte tala om undervisningen i sig utan hur den påverkade eleverna.”
– Helen Timperley

lektionsobservationer-i-ett-sammanhang
Klicka för att förstora bilden
 
VARFÖR – Omsätta teori i praktik

Klassrumsbesök i form av lektionsobservationer kan användas som ett stöd för att omsätta teori i praktik. Nya idéer behöver processas tillsammans med kollegor, annars är det lätt att vi bara utvecklar en ytlig kunskap. Många gånger tar vi del av metoder och förhållningssätt i litteratur och föreläsningar som vi sedan diskuterar och reflekterar kring, men det är inte förrän vi själva prövar och utvärderar effekterna av det vi prövat som den teoretiska kunskapen kan omsättas i en praktik. Det är viktigt att försäkra sig om att förståelse för teorierna utvecklas även på ett djupare plan.

Klicka för att förstora bilden
Klicka för att förstora bilden

 

INFÖR OBSERVATION –  Klargör syfte & mål

Observationer ger oss möjlighet att få syn på elevernas förmåga i ett visst sammanhang och den förmåga som vi ska studera är den som lyfts fram som behov att utveckla för skolan eller för arbetslaget, ämnet, läraren etc. För att kunna få syn på och för att kunna prata om det vi upplever och ser i klassrummet behöver vi ta fram gemensamma kriterier utifrån utvecklingsmålet. Dessa ska vara kända av både observatör och den som observeras och fokusera på elevernas lärande och vilka effekter lärarens undervisning har på dem.

Kriterier som synliggör effekterna av vårt agerande
Kriterier som synliggör effekterna av vårt agerande

 

Kriterierna kan med fördel delas in i beteendemässiga, känslomässiga och kognitiva:

  • Beteendemässiga kriterier fokuserar på vad eleverna gör och hur de beter sig t.ex. “följer instruktioner” eller “läser sin text högt eller ber någon annan läsa texten högt för dem”.
  • Känslomässiga kriterier fokuserar på de känslor som eleverna ger uttryck för t.ex. “uttrycker glädje över framsteg och utveckling”  eller “ser fram emot att texten ska läsas högt för de andra i klassen”.
  • Kognitiva kriterier fokuserar på elevernas tankar och lärande t.ex. “arbetar koncentrerat med uppgiften” eller “är nyfiken på och frågar om textens mottagare”.
Beteendemässiga, emotionella och kognitiva kriterier
Exempel  på mål för skolans utvecklingsarbete
Mål: En märkbar förbättring av elevernas förmåga att ta lärandet i egna händer, av elevernas förmåga att ta ansvar och förmåga att få syn på och känna engagemang för sitt lärande för ökad måluppfyllelse och bättre resultat i alla ämnen.

Observationens fokus ska ligga på eleverna och i vilken utsträckning de är engagerade i undervisningen.

Exempel på kriterier som stöd för observationen
Beteendemässiga engagemang:
– Eleven/eleverna kommer i tid till lektion.
– Eleven/eleverna är närvarande under hela lektionen.
– Eleverna utför de uppgifter som läraren ger dem.
– Elever räcker upp handen för att svara på frågor.

Känslomässigt engagemang:
– Eleven/eleverna har roligt på lektionen.
– Eleven/eleverna visar att den/de trivs med sina kamrater/med sin lärare.

Kognitivt engagemang:
– Eleven/eleverna arbetar koncentrerat
– Eleven/eleverna arbetar uthålligt
– Eleven/eleverna frågar om de inte förstår t.ex. om moment, ord och begrepp som tas upp i undervisningen.
– Eleven/eleverna planerar hur de ska fullfölja sitt arbete.
– Eleven/eleverna kontrollerar och förbättrar sitt arbete.

UNDER OBSERVATION – Undersök effekter av nytt agerande

I undervisningen som observeras ska ni undersöka huruvida ett nytt agerande, en ny metod eller nya undervisningsformer kan få önskvärda effekter.  En viktig princip när man gör noteringar och observationer är att man beskriver vad man har uppmärksammat värdeneutralt och utan egna tolkningar. Kanske la du märke till att en elev tittade ut genom fönstret och såg ointresserad ut. Det du då skulle beskriva är just att du uppmärksammade att en av eleverna tittade ut genom fönstret, inte att du tolkade det som att eleven såg ointresserad ut. Kollegor kan sedan fylla på med egna exempel på sådant de menar är liknande situationer. Denna uppsättning situationer är lika på vissa sätt, men olika på andra sätt.

Exempel på nytt agerande som ska undersökas

Lärarna, den som observeras och den som observerar, har bestämt sig för att undersöka hur tidigare elevarbeten kan användas som exempel för att tydliggöra syfte och krav för eleverna. Förhoppningen är att genom att använda elevexempel ska fler elever förstå vad undervisningen ska leda till och därmed bli mer kognitivt engagerade i arbetet. Den som observerar använder de framtagna kriterierna för att göra värdeneutrala beskrivningar av vad hen ser i klassrummet.

För den som ska observera kan det underlättar att dela in lektionen i delar som var och en observeras och analyseras: inledning, undervisning och avslutning.

– Vilka effekter har lärarens agerande på eleverna när det gäller:

lektionens-delar
Klicka för att förstora bilden

Inledning:
Syfte och sammanhang
– Undervisningen etableras genom rutiner och bemötande
– Syfte och sammanhang klargörs för eleverna

Undervisning:
Lärande och arbete
– Input och genomgångar
– Arbete där elevernas lärande synliggörs och utvecklas

Avslutning:
Avslutning och uppföljning
– Reflektion kring lärande
– Koppling framåt
– Sammanfattande avslut

EFTER OBSERVATION – Dra slutsatser

Efter observationen diskuterar och tolkar ni de olika delarna och de olika situationerna som uppstått. Det innebär inte bara en analys av situationerna utan även era egna uppfattningar och tolkningsramar blir föremål för diskussion. Det som du tolkade som att en elev var ointresserad kanske någon annan tolkar som att eleven satt och tänkte koncentrerat. Det blir alltså inte bara den noterade situationen som blir uppmärksammad utan också er egen, kanske rutinmässiga, tolkning av den.

Vad framkom i observationerna?

  • Vad såg ni i inledning, undervisning respektive avslutning?
  • Hur reagerade eleverna och vilka tecken på förmåga, kompetens och färdigheter utifrån målet för undersökningen såg ni eller såg ni inte?
  • Jämför med tidigare noteringar och observationer. Vilka förändringar kan ni se? Vilka förväntade förändringar uteblev? Vilka slutsatser drar ni av era jämförelser?
  • Vilka skillnader kan ni se mellan pojkar och flickor, mellan de som är låg-, mellan- eller högpresterande eller mellan de som sitter långt fram, vid dörren, längst bak, utanför klassrummet?
  • Vad kan ni se för framgångsfaktorer att arbeta vidare med och utveckla?
  • Vad kan ni se för riskfaktorer att förebygga och minimera?
Exempel på slutsatser efter observation

Att använda exempel i genomgången väckte intresse för uppgiften för flertalet elever. Särskilt exempel C, som var kortare och mer strukturerat än A och D, användes sedan av flera elever som modell för det egna arbetet. Två elever, som annars också har svårt att komma igång, hade svårt för att ta till sig och använda exempelarbetet. En slutsats är att vi behöver arbeta mer med elevexempel innan vi kommer igång med arbetet och kanske använda oss av kortare exempel för olika delar av arbetet.

Om att få syn på effekter av lärarens agerande

Ibland är det lätt att berätta om vad som skedde under lektionen, men svårt att säga någonting om vilka effekter lärarens agerande hade på eleverna. Detta kan ha två förklaringar:

  • Kriterierna behöver utvecklas
    Om kriterierna inte är tillräckligt tydliga, specifika och användbara, behöver dessa revideras och utvecklas. Fundera tillsammans över vilka synliga tecken ni borde kunna förvänta er att se hos era elever om metoden/agerandet är framgångsrik. Fundera också över vilka tecken hos eleverna ni kan förväntas er att se om metoden/agerandet inte fungerar.  Tex. hur beter sig en elev som börjar förstå? Och hur beter sig en elev som inte förstår eller som försöker undvika den utmaning som erbjuds?
  • Planeringen behöver anpassas
    Om de kriterierna ni tagit fram är tydliga och bra, men inte kan tillämpas på lektionen, bör ni istället fundera på hur ni kan synliggöra detta vid kommande lektioner. Redan i planeringen måste ni fundera över hur elevernas lärande ska synliggöras och hur ni kan få deras tankar, förståelse och reaktioner att bli så pass synliga att ni kan göra bedömningar av dem? Tex. är det bra om eleverna aktiveras på olika sätt genom parsamtal, gruppövningar, redovisningar, reflektioner och diskussioner. Utgå ifrån de kriterierna ni tagit fram och planera nästa lektion med dessa i åtanke.

Länkar till materialet i PDF-format:

Källhänvisningar

Annat stödmaterial

Share Button

Kvalitet och Utveckling i Svedala