Att förändra invanda arbetssätt och handlingsmönster tar tid. När man sätter igång ett förbättringsarbete behöver man därför fundera över hur man tänker sig att det ska utvecklas under de närmaste åren. Hur ska man hålla engagemanget uppe och hur ska man hantera motstånd? Vilka alternativa handlingsvägar kan finnas om strategin skulle behöva justeras? Det är några av de frågor man behöver fundera över i förväg.

Det är svårt att i den vetenskapliga litteraturen hitta stöd för att individuella kompetensutvecklings-insatser i form av några föreläsningar baserade på den enskilde lärarens intresse och ansvar ger någon varaktig effekt. Effekten blir ofta att den individuella kompetensutvecklingen i de flesta fall slutar just hos läraren. Däremot finns allt mer stöd för att systematisk kompetensutveckling under lång tid som baseras på skolbaserade aktiviteter, klassrumsobservationer, reflektion över dessa, och med inslag av utomstående expertis har stor chans att göra varaktigt avtryck i verksamheten. Detta finns till exempel beskrivet i en av de största metastudierna av forskning kring lärares professionsutveckling, Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration, som sammanställts av den nyzeeländska forskaren Helen Timperley och hennes kollegor.

Även studier som har gjorts av det brittiska centret Evidence for Policy and Practice Information (EPPI) ger stöd för att kollegial kompetensutveckling ger mer effekt än individuell, centret är världsledande på systematiska översikter för utbildningsområdet. EPPI lyfter fram att det är viktigt att lärare får identifiera sina egna fortbildningsbehov och att det finns processer som uppmuntrar, utvidgar och strukturerar den professionella dialogen och som möjliggör för lärare att pröva nya lärdomar i undervisningen. Institutet summerar: ”Den samlade bilden om vad som ger positiv effekt indikerar att kontinuerlig kollegial fortbildning för lärare har en stor potential att spela en avgörande roll vid tolkning och implementering av skolreformer i praktiken.”

För svensk del lyfter forskaren Lars Mouwitz i Hur kan lärare lära? fram vikten av att engagera lärare i projektens utformning, genomförande och utvärdering och att aktiviteter som inbegriper hela ämnesgruppen har stor betydelse. Mouwitz ser problem i att lyfta ut enskilda lärare och ge extern fortbildning eftersom läraren inte kan hävda sig vid återkomsten till kollegor och traditionell skolkultur. Sammantaget måste lärarnas kunnande om klassrumspraktik uppmärksammas och förädlas, och förändringar av arbetssätt måste utgå från denna kunskapspotential i förening med ny forskning.

Utvecklingsfaser

Ett förbättringsarbete kan schematiskt beskrivas förlöpa i fyra faser. De fyra faserna benämns initiering, implementering, institutionalisering och spridning. Den totala tidsåtgången för hela processen från initiering till institutionalisering är enligt forskares studier 5–7 år. Det är en aspekt på förbättringsarbete som man ofta inte har klar för sig. Långsiktighet, kontinuitet och uthållighet är därför avgörande förutsättningar för ett framgångsrikt förbättringsarbete. Under en så lång process gäller det att vidta många åtgärder för att hålla målet och engagemanget levande.

Det är bra att vara medveten om att det kommer att ske en upplevd försämring i samband med ett förändringsarbete, en så kallad implementeringsdipp. Vid förändringsarbete finns ofta en hög förväntan på förbättring men istället sker en försämring på grund ovana, nyheter och förändringar. Skillnaden mot den förväntade förbättringen kan upplevas stor och så tvivel i förändringsarbetet. En förståelse för att detta är normalt i ett utvecklingsarbete kan minska upplevda krav och eventuell stress i förbättringsarbetets inledande fas.

 

1. Initiering är den period när idéer väcks och eldsjälarna träder fram och argumenterar. Ofta görs besök på andra skolor och läses artiklar och böcker för att vidga perspektivet.
2. Implementering är den andra fasen under vilken det praktiska arbetet med det nya sätts i sjön och provas. Då startar förbättringsarbetet, ofta i liten skala i en del av enheten. De engagerade identifierar problem och söker praktiska lösningar. Bland de andra – de som inte är med i arbetet – finns inte sällan en uttalad skepsis och kanske till och med motstånd. Denna situation måste hanteras.
3. Institutionalisering är den tredje, och i denna fas omfattas förbättringsarbetet av de flesta vid skolan. Det nya uppfattas inte längre som nytt. Det är först i denna fas man ser om arbetet varit framgångsrikt. Det är här som uthålligheten sätts på prov. Det tar tid att institutionalisera ett förbättringsarbete och det finns alltid en risk för att motstånd får fäste och gör implementeringsfasen arbetsam för dem som engagerat sig i arbetet.
4. Spridning påbörjas redan under institutionaliseringsfasen. Spridningen inom och utom den egna enheten har stor betydelse för dem som engagerat sig i förbättringsarbetet. De får då tillfälle att berätta om sitt arbete, vilket ytterligare ökar motivationen och verkar stimulerande för förbättringsarbetet i största allmänhet. Under spridningsarbetet förstärks ofta den egna upplevelsen av kvalitetsutveckling.

 

 

KÄNNETECKEN FÖR UTVECKLINGSFASERNA
(KvUtiS – Kvalitet och Utveckling i Svedala kommun)

Linjär och cyklisk utveckling

Idén om utveckling som linjär innebär att vi ser på utveckling som att ta sig från ett nuläge till ett önskat läge. Detta genom att bryta ner processen i olika steg med tillhörande avstämningar efter varje del. Den linjära utvecklingstanken kan liknas vid ett tåg och uttryck som “att få alla med på tåget”, “ingen ska bli kvar på perrongen”, “komma långt i sin utveckling” och att omnämna de som driver arbetet som “lok” är tecken på en linjärt utvecklingstänk. I liknelsen med tåget sitter några i loket, andra i någon av vagnarna och några lämnas kvar på perrongen. Problemet med denna idé om utveckling är att den ger oss en bild av att man kan missa utvecklingen, komma efter och ibland måste vi stanna tåget/utvecklingen och gå tillbaka för att hämta tex nyanställda.

 

Idén att se utveckling som cyklisk, innebär att utveckling och lärande ses som cykliska processer. Utveckling innebär inte att ta sig från en plats till en annan utan handlar mer om att för varje varv i cykeln, utveckla en djupare och mer komplex förståelse. Alla kan arbeta med utvecklingsområdet på olika nivåer; någon har en djupare förståelse medan någon annan har en enklare förståelse. Den cykliska utvecklingstanken kan liknas vid en tromb. Utveckling handlar om att fördjupa sin kunskap om något. Ju mer jag kan desto högre upp i tromben kommer jag (desto mer komplex förståelse har jag). Man kan alltid komma in i tromben. Vissa kommer att börja långt ner, andra rör sig snabbt upp men alla kan arbeta tillsammans och hjälpa varandra att fördjupa sin förståelse. I ett cykliskt utvecklingstänk handlar utveckling om att “fördjupa sin förståelse” snarare än att “komma långt”.

Lärares professionella utveckling

Helen Timperleys forskning presenterar tio principer som är centrala för att skapa goda förutsättningar för lärares professionella utveckling, med utgångspunkten att de även ska avsätta tydliga spår i elevernas lärande och kunskapsresultat.

1 Med fokus på elevernas lärande

Professionellt lärande som fokuserar på sambandet mellan speciella läraraktiviteter och elevernas lärande påverkar resultatet positivt. Princip 1 betyder att cykeln av lärares professionella utveckling och kunskapsbyggande börjar med en fråga om elevernas behov av utveckling. Dessa behov avgörs genom att man först identifierar de mål läroplanen anger och sedan bedömer hur väl alla elever lyckas i förhållande till dessa mål.

2 Meningsfullt innehåll

De kunskaper och färdigheter som utvecklats i lärarnas vardagliga praktik är de som har visat sig mest effektiva för att åstadkomma goda elevresultat. Princip 2 handlar om att lärarna måste få möjlighet att utveckla de kunskaper och förmågor som är meningsfulla i förhållande till deras specifika undervisningskontext. Utgångspunkten måste tas i frågan: ”Vilka kunskaper och färdigheter behöver vi som lärare för att hjälpa våra elever överbrygga gapet mellan vad de kan och vad de bör kunna för att nå målen?” Svaret på frågan bör sökas av såväl lärare som skolledare på den aktuella skolan.

3 Integrering av teori och praktik

Lärarnas teoretiska förståelse och praktiska färdigheter behöver integreras, om deras djuplärande ska främjas och deras undervisningssätt bli effektivare. Princip 3 rör vikten av att integrera teori och praktik när det gäller läroplan, lärarnas praktik samt kunskaper om bedömning inom de områden som står i fokus för utvecklingsinsatsen. Undervisning är en komplex aktivitet där ögonblickliga beslut formas av lärarnas tidigare erfarenheter och antaganden om vad som är ändamålsenligt. En teoretisk förståelse kan ge sammanhang åt dessa beslut. Lärarna behöver samtidigt hjälp att översätta teoretiska konstruktioner till praktiska tillämpningar.

4 Bedömning som bas för professionell utvärdering

Information om vad elever behöver veta och göra krävs för att identifiera vad lärare behöver veta och göra. Princip 4 identifierar behovet av att använda bedömning som bas för professionell utvärdering. Om elevernas behov av att lära, lärarnas behov av att utvecklas och ett meningsfullt undervisningsinnehåll ska vara i linje med varandra, måste lärarna kunna klargöra vad eleverna redan vet och kan och hur man ska bygga vidare på den kunskapen på ett djupt och meningsfullt sätt. Stöd i form av pålitliga och jämförbara bedömningsformer som kan integreras i undervisningen behövs om lärarna ska kunna stämma av om den nya praktiken är framgångsrik i just deras kontext.

5 Många tillfällen för att lära och tillämpa nya rön

Lärarna behöver ett flertal tillfällen att ta till sig och tillämpa nya rön för att deras praktik ska förändras på ett betydande sätt. Dessutom behöver det ske i en miljö som erbjuder både tillit och utmaning. Princip 5 handlar om att erbjuda ett flertal tillfällen för lärare att lära sig och praktisera nya kunskaper och färdigheter i miljöer som karaktäriseras av både tillit och utmaning och rör de villkor som stärker engagemanget i det professionella lärandet när lärarna väl har identifierat vad de behöver lära sig. De omständigheter som får lärare att anmäla sig till kompetensutveckling är inte lika viktiga som de villkor som sedan främjar ett fruktbart engagemang.

6 Med utgångspunkt i befintliga föreställningar

Professionellt lärande kräver olika metoder beroende på i vad mån de nya idéerna överensstämmer med de antaganden som för närvarande vägleder praktiken. Princip 6 identifierar vikten av att ta utgångspunkt i lärarnas rådande antaganden. För att nya teorier och utgångspunkter ska kunna bli en grund för en förändrad praktik måste de förstås och accepteras av lärarna, vilket kan vara svårt om det nya strider mot lärarnas tidigare övertygelse. Lärarnas sporre till acceptans utgörs av att elevernas resultat förbättras i takt med att undervisningen förändras. Efter hand som elevernas resultat förbättras ökar också lärarnas förväntningar på eleverna, vilket leder till en positiv spiral och rör de villkor som stärker engagemanget i det professionella lärandet när lärarna väl har identifierat vad de behöver lära sig. De omständigheter som får lärare att anmäla sig till kompetensutveckling är inte lika viktiga som de villkor som sedan främjar ett fruktbart engagemang.

7 Kollegialt samarbete

Kollegialt samarbete som fokuseras på elevernas lärande kan hjälpa lärarna att integrera nytt lärande med rådande praktik. Princip 7 framhåller att deltagande lärare måste få tillfällen att bearbeta och utveckla nya lärdomar tillsammans med kollegor och rör de villkor som stärker engagemanget i det professionella lärandet när lärarna väl har identifierat vad de behöver lära sig. De omständigheter som får lärare att anmäla sig till kompetensutveckling är inte lika viktiga som de villkor som sedan främjar ett fruktbart engagemang.

8 Extern expertis

Det är nödvändigt med en kunnig, extern aktör i lärarlaget för att utmana rådande antaganden och utveckla den sorts nya kunskaper och färdigheter som kan leda till förbättrade elevresultat. Princip 8 gäller den roll som kunnig expertis har i att underlätta konstruktiv utveckling av lärarnas professionella kompetens och rör de villkor som stärker engagemanget i det professionella lärandet när lärarna väl har identifierat vad de behöver lära sig. De omständigheter som får lärare att anmäla sig till kompetensutveckling är inte lika viktiga som de villkor som sedan främjar ett fruktbart engagemang.

9 Aktivt ledarskap

De som har en ledande befattning inom skolan har en nyckelroll när det gäller att utveckla förväntningar på förbättrade elevresultat samt att organisera och främja möjligheter till professionellt lärande. I de mest effektiva utvecklingsinsatserna, av elevresultat att döma, är skolledarna aktiva deltagare som beskrivs i princip 9. Skolledare ansvarar för att anordna fortlöpande tillfällen för att främja lärarutveckling. Även när externa experter anlitas spelar skolledarna en avgörande roll för att skapa en realistisk vision av alternativa möjligheter, att visa vad det innebär att vara lärande samt för att ge lärarna incitament att omsätta nya lärdomar i praktiken.

10 Att behålla kraften

Ständiga förbättringar i elevresultaten kräver att lärarna har goda teoretiska kunskaper, färdigheter i väl underbyggd utvärdering samt stödjande organisatoriska förhållanden.Princip 10 handlar slutligen om att behålla kraften i utvecklingsarbetet. Det måste finnas en medvetenhet om att det tar mycket kraft och lång tid för lärarna att förändra sin undervisning på ett framgångsrikt och varaktigt sätt. För att behålla en förbättring i elevresultaten krävs att lärarnas praktik vilar på en stark teoretisk grund samt att lärarna får goda självreglerande färdigheter för att bedöma effekten av sin undervisning. Dessutom behövs en stödjande organisatorisk infrastruktur.

 

 

 

Annat stödmaterial

• Personlig handlingsplan med ett exempel från Svedala
• Modell för samtalsstruktur
• Pedagogisk professionsutveckling Stöd för rektors observationer, medarbetarsamtal och lönesamtal med lärare, förskollärare, fritidslärare/pedagoger och barnskötare – Ekerö kommun.
• Plan för BFL-arbete – exempel från Munkgärdeskolan
• Kollegialt lärande på Täby Enskilda Gymnasium
• Arbeta tillsammans eller bara samtidigt
• Arbeta i lärande team NTI Gymnasiet
• Att arbeta vidare efter matematiklyftet NCM
• Sensus metodbank – Metoder för att starta, skapa goda samtal, stärka gruppen och avsluta. Ett stöd till dig som är ledare
• Samtalskonst i praktiken – Lärarförbundet och Lärarnas riksförbund
• Lönekriterier för lärare m.fl. 2014
• Lars utvecklingsblogg – Stödmaterial/dokument som stödjer rektors pedagogiska ledarskap.
• Metod för att göra noteringar i undervisning
• Lektionsobservationsupplägg och tematiskt lektionsobservationsupplägg,  av Louise Guldbrandsson, Ullvigymnasiet.