Scroll To Top

Lär dig mer

Du får dig tilldelat en hand – eleverna, föräldrarna, resurserna – och du kan och ska öka värdet. Och de som åstadkommer detta är lärarna. Lärare med höga förväntningar, som uppmuntrar elever att nå utmanande och värdefulla mål, och som gör det på ett omtänksamt och respektfullt sätt. Det handlar inte bara om att lära sig. HUR man lär sig blir avgörande för VAD man lär sig. Och det är läraren som påverkar det där huret. Det är läraren som har en bra relation med eleven och ger rätt feedback så att eleven förstår vad som behövs för att utvecklas. Det är läraren som håller ordning i klassrummet och lär eleven rätt studieteknik. Allt detta är saker som Hattie har identifierat som bland det mest avgörande för att en elev ska lyckas i skolan.

Forskningsbaserat arbetssätt i kvalitetsarbetet (25:09) Skolverket

Forskningsbasera arbetet för att optimera lärandet för eleverna och skapa fokus i undervisningspraktiken (25:57) Skolverket

Beprövad erfarenhet

Skolan ska använda metoder och färdigheter som har stöd i beprövad erfarenhet. Det betyder att lärare stödjer sig på erfarenheter som prövats under en längre tid, är systematiskt utvärderade och dokumenterade. Det räcker alltså inte med att ett antal lärare eller ett lärarlag tycker att en metod fungerar för att den ska betraktas som byggd på beprövad erfarenhet. Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet är kunskapskällor som kompletterar varandra. Båda är lika viktiga för verksamheten i skolan.

”Prövad, dokumenterad och genererad under en längre tidsperiod och av många. Byggs kollegialt. För att få benämna att en erfarenhet är beprövad så måste den användas av ett större flertal och den måste vara dokumenterad. Det som en lärare eller lärarna gjort på en skola är inte liktydigt med beprövad erfarenhet.” – Skolverket
Kollegialt lärande är en sammanfattande term för olika former av kompetensutveckling där lärare genom strukturerat samarbete tillägnar sig kunskap för att utveckla undervisningen. En av de viktigaste framgångsfaktorerna för att utveckla undervisningen är att lärare tillsammans analyserar och utvärderar sin undervisning. Det innebär att diskutera undervisningssituationer och didaktiska frågor, att lyfta upp problem och svårigheter samt att kritiskt granska inte bara andras arbete utan även sitt eget. Detta skapar goda förutsättningar för en utvecklad och förbättrad undervisning (Lärportalen.se).

Lärande samtal och grupputveckling

Lärande samtal

Presentation av gruppers utveckling i teori och praktik

Läs Hans-Åke Scherps Att leda lärande samtal och titta på film från Skolverket om Kollegialt lärande och formativ bedömning (7:08).

I Från lärare till skolor- om att införa formativ bedömning i störreskala beskriver Dylan Wiliams och Siobhan Leahy  sitt arbete med Rapportatt utveckla metoder som stödjer förändring av lärares undervisning – genom fokus på formativ bedömning och med särskilt foks på att finna modeller där principerna kan införas i större skala, till exempel i 300 000 klassrum i England eller över 2 miljoner klassrum i USA.

Läs mer om kollegialt arbete i Startkit – BFL genom kollegialt lärande.

Vetenskaplig grund

Johan Lindström är biträdande rektor på högstadiet i Sollentuna och bloggar på JL Skolutveckling. I en bloggserie gör Lindström ett urval av skolforskning och skriver om det som han tycker att man behöver känna till:

Läs Tankesmedjans Bedömning som motivation och utvecklande pedagogiskt verktyg – Att synliggöra det synliga lärandet om:

  • SkärmavbildBegrepp
  • Kartläggningsverktyg
  • Synliggöra lärandet för kollegor
  • Synliggöra lärandet för barnen
  • Synliggöra lärandet för eleverna
  • Forskning om och tillämpning av bedömning för lärande
  • Hur påverkas elever av summativa och formativa bedömningar

Forskning.se har publicerat tio frågor och svar med fokus på elevperspektiv där du kan läsa om elevinflytande, bra undervisning, bedömning ur ett elevperspektiv. Materialet består av korta sammanfattningar av forskning på området.

Synligt lärande

Titta på föreläsning med Jan Håkansson om ”Synligt lärande” (52:44) och James Nottinghams Utmanande lärande i klassrummet (57:23). Läs Skolinspektionens Framgång i undervisning och Skolverkets artikel Undervisning inte skolans huvuduppgift för att ta del av de grundläggande slutsatserna i John Hatties forskning.  Vill du fördjupa dig ytterligare kan du läsa Synligt lärande – Jan Håkanssons svenska sammanställningen av Hatties rapport. Skolverket har gett ut en forskningsöversikt Forskning för klassrummet , som passar utmärkt för den som vill få en grundläggande kunskap om ”formativ bedömning”, ”kollegialt lärande”, ”Learning/lesson study”, ”Inkluderande förhållningssätt” och ”pedagogiskt ledarskap”.

Ta del av Hatties effektstorlekar

Synligt lärande i Svedala

Läs mer om John Hatties forskning
Synligt lärandeDen nyzeeländske utbildningsforskaren John Hatties forskningsöversikt Visible Learning omfattar 800 metastudier av andra forskare och totalt ingår över 50 000 enskilda studier med över 80 miljoner elever i det underlag som ligger till grund för hans forskning om vad som påverkar elevers studieresultat. Enligt Hattie uppnås de effektivaste läreffekterna genom formativ bedömning, med en läreffekt på 0,9 vilket ger ett mycket effektivt lärande. Så här sade han på en föreläsning till skolledare:

”Ja, du får dig tilldelat en hand – eleverna, föräldrarna, resurserna – och du kan och ska öka värdet. Och de som åstadkommer detta är lärarna. Lärare med höga förväntningar, som uppmuntrar elever att nå utmanande och värdefulla mål, och som gör det på ett omtänksamt och respektfullt sätt.”

Det handlar inte bara om att lära sig. HUR man lär sig blir avgörande för VAD man lär sig. Och det är läraren som påverkar det där hur:et. Det är läraren som har en bra relation med eleven och ger rätt feedback så att eleven förstår vad som behövs för att utvecklas. Det är läraren som håller ordning i klassrummet och lär eleven rätt studieteknik. Allt detta är saker som Hattie har identifierat som bland det mest avgörande för att en elev ska lyckas i skolan. (ur www.sydsvenskan.se, 30/8-11)

NÅGRA AV HATTIES LÄREFFEKTER

Lyssna på John Hattie intervjuas i Aktuellt (5:01) eller titta på en föreläsning där John Hattie, berättar om läreffekter: Visible Learning Below average methods (14:45) effective methods (14:56). Nu kan du också lyssna på ”Kvalitén på lärarna avgör elevernas framtid” ett radioprogram i P4 i samband med Hatties besök i Stockholm.

0,90 Formativ bedömning Att tillhandahålla formativ bedömning ger generellt de bästa effekterna på elevernas studieresultat. Med det menas fortlöpande, framåtsyftande bedömningar av elevens prestationer i relation till intentionerna för lärandet. Formativ bedömning är ett samlingsbegrepp som inrymmer flera typer av återkopplingar.

0.88 Videoanalys av undervisningen Med detta avses en form av lärarutbildning/fortbildning enligt modellen: teori, demonstration, övning, återkoppling, stöd. Enligt Hattie uppvisas de bästa effekterna med återkommande och spridda tillfällen.

0,80 Uppförande i klassrummet/studiero Satsningar på uppförande i klassrummet/studiero ger enligt metaanalyserna mycket goda resultat på studieprestationerna. De mest kraftfulla skolfaktorerna finns, enligt Hattie inom skolor och kan relateras till klimatet i klassrummet.

0,77 Mångsidiga insatser för elever i behov av särskilt stöd Att erbjuda mångsidiga insatser för elever i behov av särskilt stöd ger också mycket goda resultat på studieprestationerna.

0,75 Lärares tydlighet i undervisningen Avser lärares förmåga att klargöra mål och kriterier för måluppfyllelse samt tydligheten i undervisningen kring organisation, förklaringar, exempel, handledd övning och bedömning av elevernas lärande.

0,74 Kommunikativ/ömsesidig undervisning Syftar till att utveckla elevernas lärande (ursprungligen i läsförståelse) genom att kombinera undervisning av lärande/kognitiva strategier med stöd av dialog/kommunikation mellan lärare och elever. Eleverna övertar successivt lärarens roll i att leda användningen av strategierna.

0,73 Återkoppling på prestationer Är en av de mest kraftfulla påverkansfaktorerna. Enligt Hattie kommer den viktigaste återkopplingen från eleven till läraren (och inte från läraren till eleven!) och bidrar till att synkronisera undervisning och lärande. Tre frågor bör vara vägledande när det gäller återkoppling enligt Hattie: Vart är jag på väg? (Feed Up) Hur går det för mig? (Feed Back) Vad är nästa steg? (Feed Forward) Hattie påtalar att det är viktigt att både lärare och elever ställer sig dessa frågor.

0,72 Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev Handlar om att respektera elevernas bakgrund och kultur samt ha förmåga att lyssna, känna empati, ge värme och uppmärksamhet. Elevens förtroende för läraren skapar trygghet i studiesituationen och leder till goda studieresultat.

0,61 Inte etikettera elever Påverkar studieresultaten positivt. Enligt Hattie visar metaanalyser att olika typer av diagnoser eller klassificeringar av elever förutsäger ganska lite om individuella skillnader i fråga om utveckling av exempelvis motoriska, kognitiva, eller språkliga förmågor.

0,59 Direkt undervisning Direkt/strukturerad undervisning består av sju steg i en undervisningssekvens med transparenta och tydliga mål, exemplifieringar av kritiska aspekter i innehållet, handledning, kontroll av förståelse, summeringar och repetitioner.

0,57 Konkreta exempel Innebär en stegvis arbetsgång för exempelvis lösning av ett problem, där syftet är att stödja lärandeprocessen, undvika kognitiv belastning och ensidigt fokus på det rätta svaret.

0,57 Hemmiljön Denna påverkansfaktor inkluderar mätningar av den socialpsykologiska miljön och intellektuell stimulans i hemmet, exempelvis moderns engagemang i barnets utveckling, variation och lekmaterial.

0,55 Kamrathandledning Visar både sociala och akademiska fördelar av kamrathandledning. Fördelarna gäller både de som är handledare och de som blir handledda.

0,53 Kamratpåverkan Kamratpåverkan kan ske på många sätt såsom hjälp, handledning, vänskap, återkoppling, känslomässigt stöd osv. Men det omvända kan också, enligt Hattie, leda till bristande engagemang och marginalisering.

0,51 Föräldraengagemang Inom faktorn föräldraengagemang förekommer stora variationer beroende på typen av inblandning från föräldrar. Föräldrars förväntningar och strävan efter framgång sägs ge positiva effekter på barns lärande, snarare än kontroll av om läxor gjorts, begränsningar av TV-tittande och kamratkontakter.

0,48 Förskoleaktiviteter En nyckelfaktor för senare skolframgång. Verksamheter som är strukturerade, intensiva, omfattar omkring 15 barn eller fler som befinner sig där upp till 13 timmar per vecka tycks vara gynnsamma.

0,45 Förskoleprogram Studier visar att deltagande i välfungerande förskoleprogram är särskilt viktigt för barn som kommer från missgynnande hemmiljöer. Förskolan fyller för dessa barn en viktig kompensatorisk funktion. Pedagogisk heldagsomsorg sägs bidra i hög grad till skolprestationer (årskurs 1 och 2), särskilt för språk och läsning, men även matematik.

0,44 Lärarens förväntningar En del metaanalyser visar att förväntningsprocesser inte bara är en del av lärarens medvetande utan snarare inbyggt i våra institutioner och i samhället. Han konstaterar också att lärare med låga förväntningar tenderar att omfatta alla elever med dessa förväntningar. Rekommendationen är att istället fokusera på utveckling för alla elever oavsett utgångsläget.

0,43 Elevens självuppfattning Består av en rad sammanflätade dimensioner såsom själveffektivitet, ängslan, prestationsorientering, självförtroende et cetera, som styr vår uppfattning om oss själva.

0,37 Datorstödd undervisning En enorm mängd studier kring datorstödd undervisning har genomförts med stora variationer när det gäller effekter (ingen skillnad över tid 1975–2008). Enligt Hattie är positiva effekter av datorer i undervisningen beroende av att ett antal pedagogiska förutsättningar uppfylls (bland annat sådana som kan relateras till läraren).

0,29 Hemläxor Effekten av hemläxor sägs vara positiv, men det finns andra betydelsefulla variabler som påverkar sambandet mellan läxor och studieprestationer, bland annat visar sig större effekter om läxorna gäller basfärdigheter, äldre elever, och om lärarstöd ges till yngre elever.

(ur Synligt lärande, Jan Håkansson)

Bedömning för lärande

Bedömning för lärande/ Formativ bedömning – Bedömning som används för att stödja elevens lärande  och utveckla lärarens undervisning” ur Skolverkets Kunskapsbedömning i skolan, praxis, problem, begrepp och möjligheter.

Läs vidare om Bedömning för lärande i undervisning.

Den nyzeeländske utbildningsforskaren John Hatties forskningsöversikt Visible Learning omfattar 800 metastudier av andra forskare och totalt ingår över 50 000 enskilda studier med över 80 miljoner elever i det underlag som ligger till grund för hans forskning om vad som påverkar elevers studieresultat.

Enligt Hattie uppnås de effektivaste läreffekterna genom bland annat formativ bedömning, förtroende för läraren, goda relationer lärare-elev, återkoppling och kamratbedömning.

Läs Skolverkets Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheterkapitel 2. ”Bedömning för lärande” om:

Fem nyckelstrategier för formativ bedömning

En formativ bedömningsprocess kännetecknas av att målen för undervisningen tydliggörs, att information söks om var eleven befinner sig i förhållande till målen och att återkoppling ges som talar om hur eleven ska komma vidare mot målen. De tre frågor som måste ställas av elev och lärare är:

  • Vad är målet?
  • Hur ligger jag/eleven till?
  • Hur ska jag/eleven gå vidare?

Med dessa tre frågor som grund beskrivs nedan fem nyckelstrategier för formativ bedömning. I dessa är både eleven, klasskamraterna och läraren viktiga aktörer.

1. Vad ska eleverna lära sig?

I de svenska kurs- och ämnesplanerna motsvaras målen för undervisningen av de förmågor som undervisningen ska utveckla och som finns uppräknade under rubriken Syfte. Målen för elevens kunskapsutveckling motsvaras av kunskapskraven. Eleverna behöver förstå syftet med undervisningen och känna sig delaktiga i detta. Målen måste vara tydliga och begripliga för eleverna och de bör få möjligheter att lära sig förstå skillnader i kvalitet mellan olika prestationer. Detta kan ske genom att elever och lärare diskuterar och värderar exempel på arbetsprestationer av olika kvalitet eller att bedömningsexempel arbetas fram tillsammans med eleverna.

2. Vad kan de redan?

Undervisningen bör utformas så att det framgår både för lärare och för elever i vilken utsträckning eleverna har lärt eller förstått dvs. var de befinner sig i förhållande till målen. Den formativa bedömningen är en del av undervisningen. Kvaliteten på de uppgifter som eleverna arbetar med eller de frågor som ställs i klassrummet har betydelse för om eleverna får möjlighet att visa sina kunskaper. Med utgångspunkt från den information läraren samlar in om elevernas kunskaper kan läraren göra ändringar i sin planering och undervisning för att bättre kunna möta elevernas behov och förutsättningar.

3. Hur ska eleven göra för att komma vidare?

Läraren, men också eleven själv och andra elever, kan ge återkoppling som kan föra lärandet framåt. Återkopplingen bör kunna användas av eleven för att minska avståndet mellan nuvarande förmåga och den förmåga som undervisningen syftar till att utveckla. Den kan också bidra till att stärka en dialog mellan lärare och elev om hur eleven ska göra för att närma sig målen.

4. Hur kan eleverna stödja varandras lärande?

När elever bedömer varandras arbete och ger återkoppling kan det bidra till att de blir mer förtrogna med hur uppgifter av olika kvalitet ser ut. Deras förmåga att göra självbedömningar kan stärkas genom ett aktivt arbete med kamratbedömning.

5. Hur kan eleven bedöma och styra det egna lärandet?

Elevens förmåga att ta ansvar för och styra det egna lärandet kan stärkas genom att eleven ges möjlighet att lära sig att själv bedöma sitt arbete. 

Formativ och summativ bedömning i samklang
Formativ och summativ bedömning är inte att betrakta som olika sorters bedömning med olika metoder utan skillnaden handlar om hur bedömningen används. En bedömningspraktik med utgångspunkt i styrdokumenten innebär att bedömning används i både formativt och summativt syfte. Det kan ändå finnas goda skäl att hålla isär bedömningarnas syfte. En klassrumskultur kan i olika hög grad präglas av ett formativt eller ett summativt synsätt på bedömning både hos lärare och hos elever.

Den spänning som kan finnas mellan att bedöma i syfte att stödja lärande och att bedöma i syfte att betygssätta eller ge summativa omdömen har beskrivits som ett dilemma för lärare. En aspekt av detta dilemma kan vara att lärare upplever sig vara både ”coach” och ”domare” i sitt arbete med eleverna. Ett sätt att hantera detta dilemma kan vara att vara medveten om och tydlig med i vilket syfte bedömningen sker. Det är viktigt att eleverna vet när en bedömning är formativ och när en bedömning är summativ. Ett bedömningsunderlag som har ett summativt syfte kan användas formativt både före och efter att den summativa bedömningen gjorts. Det kan ske i form av att eleven får återkoppling under arbetet med den uppgift som utgör bedömningsunderlag. Den information som ett summativt prov ger kan i efterhand användas för att stärka elevens lärande med utgångspunkt i den information som provet gett om elevens kunskaper.

Alla typer av informationsinsamling, även om den görs i summativt syfte, kan användas formativt ända fram till dess att den sammanfattas i ett betyg. Viktiga frågor att ställa sig är: Vad säger informationen om elevens kunskapsutveckling? Hur kan jag planera undervisningen och ge återkoppling så att eleven kommer vidare i sin läroprocess?

Elevens IUP ska fungera både summativt och formativt. Den är summativ i bemärkelsen att den utgör en lägesrapport baserad på skriftliga omdömen som beskriver elevens prestationer på ett nyanserat sätt i förhållande till kunskapskraven. Denna summativa del utgör en grund för en framåtsyftande del som beskriver hur eleven kan arbeta vidare. Även när elevers kunskaper betygsätts är liknande information viktig, särskilt i samband med utvecklingssamtal. En god regel kan vara att vänta så länge som möjligt med att sammanfatta bedömningen i form av ett betyg. Detta för att den mer nyanserade informationen som ges i form av omdömen ska kunna användas av eleven för att stödja utvecklingen av elevens förmågor.

När bedömningar väl ges i form av betyg kan de betraktas som komprimerade lägesrapporter av elevers arbetsprestationer i förhållande till ämnets kunskapskrav. Det är viktigt att eleven vid betygssättningen får klart för sig vilka uppgifter som ingår i betygsunderlaget. Om informationen ska kunna användas i formativt syfte måste skriftliga omdömen behålla kopplingen till enskilda uppgifter.

Från rätt svar till rätt fråga/rätt uppgift
En formativ bedömning börjar redan i planeringen av undervisningen. Med utgångspunkt i styrdokumenten bör uppgifter och frågor vara utformade på ett sätt som kan ge information om elevens förmåga. Den formativa bedömningen kan sägas ha två syften i detta sammanhang. Den ska ge läraren information om elevens lärande för att kunna ge återkoppling men också information om hur undervisningen fungerat för att kunna göra lämpliga justeringar i planeringen.

Bedömningen anses ha olika möjligheter att stödja lärandet beroende på hur frågor ställs och uppgifter formuleras. Öppna frågor eller uppgifter inbjuder till att bedömningen kan göras av eleven och läraren tillsammans och ger goda möjligheter till utvecklad och framåtriktad återkoppling. När frågor inte har ett självklart rätt svar stimulerar de till tänkande och diskussion och svaren från eleverna kan användas som utgångspunkt för att öka förståelsen.

Elevuppgifter som är inriktade mot ”görande” tycks ge goda möjligheter till bedömning under arbetsprocessens gång och kan därmed fungera i återkoppling som eleven har användning för i sitt lärande. Det kan vara uppgifter där elevernas kunskaper ska användas i nya sammanhang eller där de förväntas lösa problem eller uppgifter där ämnesspecifika förmågor tränas. Uppgifter som liknar situationer i samhället där eleverna behöver använda sig av de redskap som de lärt sig i de olika skolämnena, så kallade autentiska eller vardagsnära uppgifter, har även visat sig fungera väl för formativ bedömning. Utgångspunkten för hur uppgifter konstrueras blir här hur eleverna ska kunna använda sina kunskaper.

Ett hjälpmedel för att göra kunskapskraven tydliga för eleverna är att konstruera bedömningsanvisningar. Dessa kan skilja sig åt beroende av uppgiftens karaktär och omfattning men centralt är att eleven förstår både kunskapskrav och kännetecken på kvalitet för de uppgifter de arbetar med. När det gäller bedömningsanvisningar för enskilda uppgifter är det kopplingen till kunskapskraven för den enskilda uppgiften som är det centrala och inte kunskapskraven i ämnet. Det viktiga är att eleven ges möjlighet att förstå skillnader i kvalitet för lösningar på den uppgift de arbetar med. Detta innebär att kunskapskraven behöver konkretiseras. Ett sätt att göra detta kan vara att visa tydliga exempel på uppgifter av varierande kvalitet eller att beskriva kvaliteter i bedömningsanvisningarna. Risken är annars att både kunskapskraven och kvalitetskriterierna hamnar på en alltför generell nivå för att eleverna ska kunna ha användning för dem.

Återkoppling som pekar framåt
En återkoppling som stödjer lärandet kännetecknas av att den är framåtblickande och tar sin utgångspunkt i den bedömning som gjorts av elevens prestation eller förståelse. Den bör vara utvecklad på så sätt att den innehåller information som eleven kan använda och den bör präglas av en dialog mellan elev och lärare där fokus riktas mot hur eleven ska kunna komma vidare.

Forskarna John Hattie och Helen Timperley har utformat en modell för framåtsyftande återkoppling. I deras modell används de tre frågor som tidigare presente- rades som utgångspunkt: ”var är jag nu?” (feedback); ”vad är målet?” (feed-up) och ”hur ska jag komma vidare” (feed-forward). Hattie och Timperley skiljer vidare mellan fyra olika nivåer som återkoppling kan ges på: uppgiftsnivå, processnivå, metakognitiv nivå och personlig nivå. Nedan följer en beskrivning av de olika nivåerna.

Återkoppling på uppgiftsnivå

Denna typ av återkoppling är så specifik att den inte är generaliserbar till andra uppgifter än just den uppgift återkopplingen ges på. Den är ofta inriktad på att korrigera fel eller efterfråga ytterligare information ifråga om fakta- eller begreppskunskaper.

Återkoppling på processnivå

Denna återkoppling är knuten till process- eller färdighetskunskaper men även till förståelse av begrepp eller sammanhang. Det kan handla om att granska och bearbeta information, om att hitta felkällor eller utveckla strategier för att genomföra uppgiften. Denna återkoppling är generaliserbar till andra uppgifter vilket gör att den kan stödja elevens lärande på ett bättre sätt än den uppgiftsrelaterade återkopplingen. Återkoppling riktad mot förmågor som eleven ska utveckla är exempel på återkoppling på processnivå.

Återkoppling på metakognitiv nivå

För att eleverna ska kunna använda återkopplingen behöver deras förmåga att bedöma sig själva och att ta ansvar för sitt eget lärande stärkas. Återkoppling på metakognitiv nivå tjänar till att stärka elevens tilltro till sin egen förmåga och vilja att själv gå vidare i sitt lärande. En sådan återkoppling kan bestå av frågor som uppmuntrar eleven till egna beslut och vägval i arbetet med en uppgift. Det har visat sig vara viktigt att även denna återkoppling har en tydlig koppling till ämnet eller arbetsuppgiften och inte är hållen i alltför generella termer.

Återkoppling på personlig nivå

En återkoppling som riktas mot eleven som person kan exempelvis bestå av ospecificerat beröm. En sådan återkoppling har sällan en positiv inverkan på lärandet. En anledning är att återkopplingen sällan innehåller tillräckligt med information för att eleven ska kunna använda den till att förbättra sin prestation. En återkoppling som endast består av betyg kan också uppfattas som riktad mot eleven som person. I sådana fall riskerar den att fokusera eleverna istället för uppgiften. Detta kan påverka motivationen, i synnerhet för elever som får låga betyg eller omdömen.

Den mest effektiva återkopplingen är den som kan generaliseras till andra uppgifter eller som riktas mot att stärka elevens förmåga att driva det egna arbetet framåt. Återkoppling på uppgiftsnivå är inte lika effektiv men fungerar väl i kombination med den mer generaliserbara återkopplingen på processnivå. Återkoppling riktad mot eleven som person har inte visat sig ha positiva effekter på lärandet.

Återkoppling kan bidra till att eleven värdesätter lärandet i sig. Det innebär att eleven vill öka sin kompetens genom att tillägna sig nya kunskaper och att hon tror sig om att kunna göra detta. Det är viktigt att lärare förmedlar att framgång i studierna är beroende av faktorer som eleven kan påverka, exempelvis ansträngning.

Elevernas bearbetning av den återkoppling som getts bör planeras in som en del av undervisningen. De kan ges möjlighet att göra liknande uppgifter där återkopplingen från en tidigare uppgift kan användas eller de kan få möjlighet att revidera en uppgift efter att återkoppling har getts. Det kan ha stor betydelse när i arbetsprocessen återkopplingen ges och vad som därmed blir möjligt för eleven att lära av återkopplingen. Återkoppling behöver inte vara individuell. Många gånger är det samma problem som delas av många elever och då kan det vara lämpligt att ge återkoppling till hela klassen.

Viktiga faktorer för att återkopplingen ska stödja elevens lärande tycks vara att den är utvecklad dvs. innehåller förklaringar, exempel och förslag på aktiviteter som eleven kan använda för att öka sitt kunnande samt att den är återkommande och genomförs ofta.

Självbedömning och kamratbedömning

Självbedömning innebär att eleven reflekterar över kvaliteten på sitt arbete, bedömer om det är i enlighet med kunskapskraven och därefter reviderar eller övar mer. När de bedömer sina egna arbetsprestationer tjänar detta till att förstärka det egna lärandet. Eleverna har genom det aktiva bedömningsarbetet ökade möjligheter att bli förtrogna med kännetecken på kvalitet. Ofta diskuteras självbedömning som en del av begreppet självstyrning. Med detta menas att eleven utvecklar självständighet, självkontroll och självdisciplin och blir bättre på att både bedöma, planera och ta ansvar för det egna lärandet. I skolans mål ingår att eleven ska utveckla ett allt större ansvar för sina studier och sin förmåga att själv bedöma sina resultat. Formativ bedömning kan bidra till att eleverna utvecklar strategier för självstyrning.

Återkoppling från läraren har visat sig kunna stärka elevers lärande men riskerar samtidigt att göra dem beroende av läraren om inte deras förmåga att även bedöma sig själva stärks. En återkoppling från läraren kombinerad med en bedömning tillsammans med eleven kan vara ett bra sätt att öva på självbedömning. Att eleverna är delaktiga i arbetet med tydliggörande av kännetecken på kvalitet kan bidra till att öka deras förståelse av skillnader i kvalitet mellan olika lösningar eller prestationer.

I syfte att stärka elevens egen förmåga till bedömning kan kamratbedömning vara ett hjälpmedel. Vid kamratbedömning ser eleverna fler exempel på hur uppgifter kan lösas vilket kan stödja deras förståelse för kunskapskraven och förmåga att urskilja skillnader i kvalitet mellan olika arbeten. De kan då lättare se styrkor och svagheter i sitt eget arbete. När elever fungerar som resurser för varandra kan de i vissa fall avlasta läraren samtidigt som de får återkoppling vid fler tillfällen. När eleverna ger återkoppling till varandra använder de sitt sätt att förklara och kommunicera vilket kan ge återkopplingen en annan karaktär än den läraren skulle ha gett. En aspekt av kamratbedömning är alltså att den kan bidra till att eleverna blir mer delaktiga i bedömningsfrågor vilket kan stärka och underlätta kommunikationen om bedömning mellan lärare och elever.

Såväl kamratbedömning som självbedömning kan ta tid att utveckla om eleverna inte mött detta tidigare. Det är viktigt att tänka på att detta är något eleverna måste öva på om de är vana vid en klassrumskultur där det endast är läraren som bedömer.

Formativ bedömning för att utveckla undervisningen

För att läraren ska veta hur undervisningen fungerat kan olika former av utvärdering användas. Efter att läraren har haft en genomgång eller under arbete med en uppgift kan eleverna ges möjlighet att visa i vilken utsträckning de lärt eller förstått. Eleven gör då en självbedömning som visas för läraren. Detta ger läraren underlag för att fatta beslut om vad som ska göras härnäst. Det innebär att hela lektionen eller serien av lektioner inte kan planeras i förväg utan läraren behöver kunna förändra sin planering beroende både på elevernas och på lärarens bedömning av hur undervisningen har fungerat.

Den information som läraren samlar in för att bedöma elevens kunskaper i syfte att kunna ge god återkoppling kan även tjäna till att utveckla undervisningen. Olika metoder kan användas men det viktiga är att den information om elevens lärande som insamlas och tolkas av läraren används för att i nästa steg påverka undervisningsplaneringen. Frågor att ställa sig i reflektionen om ett undervisningsavsnitt är:

  • Överensstämmer undervisningen och bedömningen med ämnets syfte ochkunskapskrav?
  • Har undervisningen inneburit att jag som lärare kunnat urskilja de kunskapersom undervisningsavsnittet avsett att utveckla?
  • Har planeringen innehållit möjligheter till själv- eller kamratbedömning?
  • Har eleverna getts möjlighet att ta tillvara den återkoppling som getts?

Utvärdering efter ett genomfört undervisningsavsnitt kan ge värdefull information inför planeringen av nästa avsnitt. Elevernas resultat utgör grunden för lärarens utvärdering. Har eleverna lärt sig det som var avsett? Det kan också finnas anledning att även utvärdera hur eleverna har upplevt undervisningen eftersom detta kan påverka deras motivation. Viktiga faktorer att ha med i en utvärdering är om eleverna har förstått syftet med undervisningsavsnittet, om de har kunnat urskilja kännetecken på kvalitet för de uppgifter de arbetat med, om de har upplevt under- visningen som meningsfull och om de har upplevt att de har utvecklat sitt lärande och lärt sig något nytt.

 

 Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell forskning

Kommunförbundet Skåne har gett ut en forskningsöversikt, av Andreia BFLBalan och Anders Jönsson.  I fem kapitel, ett för varje strategi, presenteras det huvudsakliga syftet med respektive strategi och exempel ges på instrument och metoder som kan stödja ett formativt arbetssätt. Varje kapitel avslutas med ett par exempel på hur man konkret kan arbeta med strategierna i klassrummet.

  1. Förtydliga och förstå lärandemål och bedömningskriterier
  2. Skapa situationer som gör lärandet synligt
  3. Nyanserad och framåtriktad respons
  4. Aktivera eleverna som resurser för varandra
  5. Aktivera eleverna som ägare av den egna lärandeprocessen

 

Bedömning för lärande, kollegialt lärande och pedagogiskt ledarskap.

Titta på Anders Holmgrens Bedömning för lärande (21:03),  Torulf Palms föreläsning Detta  krävs för bra, formativ bedömning (59:26), Andrea Balans Formativ bedömning (1:08:47), Anna Karlefjärd Bedömning utifrån styrdokumenten (1:26:13) och filmklippet introduktion – formativ bedömning (28:31). Titta också på Christian Lundahl-klippen för att förstå bedömning för lärande och de olika strategierna:

Titta på Dylan Wiliams Klassrumsexperimentet 1 (59), Klassrumsexperimentet 2  (58:40), en dokumentär i två delar som handlar om hur Dylan Wiliam omsätter forskningsteorier i praktik på en skola i England. Olika tekniker, metoder och modeller att arbeta med finns sorterade under respektive BFL-strategi på sidan undervisning.

BFL i undervisning även i Engelsk version (6:27)

Om du har bråttom kan du istället läsa Sydsvenskan 15/9-11 – om Hatties resultat  och Sydsvenskan 13/5-12 – Bedömning för lärande i Borås  där du får många konkreta tips på hur bedömning för lärande kan se ut i praktiken. Du kan också läsa Christel Jansson blogginlägg om återkoppling i två riktningar. Eller varför inte titta på filmklippen Trevor Dolan om – Vad kännetecknar framgångsrika skolor? (1)(8:04) Intelligens, motivation och belöning (2) (5:51) där forskaren Trevor Dolan sammanfattar det viktigaste kring framgångsfaktor inom skolutveckling, på svenska.

Digitalt lärande

Digital kompetens såväl som förmågan att lära sig att lära är två av Europas åtta nyckelkompetenser och i Svedala görs idag stora satsningar på att digitalisera klassrummen. Målet för dessa satsningar är att förbereda eleverna för ett digitaliserat samhälle samtidigt som vi finner nya vägar för att synliggöra lärande och arbeta med Dylan Wiliams fem nyckelstrategier för att öka elevernas lärande.

Europas åtta nyckelkompetenser

Nyckelkompetenserna för livslångt lärande är en kombination av kunskaper, färdigheter och rätt attityd till olika sammanhang. Dessa är särskilt viktiga för självförverkligande och personlig utveckling, social sammanhållning, aktivt medborgarskap och anställning.

Nyckelkompetenser är nödvändiga i ett kunskapssamhälle och gör arbetskraften mer flexibel, vilket leder till att den snabbare kan anpassa sig efter en snabbt föränderlig och tätt sammanlänkad värld. De är även mycket viktiga för innovation, produktivitet och konkurrenskraftighet och bidrar till att motivera arbetarna och öka arbetsglädjen och arbetskvaliteten.

Nyckelkompetenser bör förvärvas av

  • unga människor som just håller på att avsluta sin grundskoleutbildning, för att utrusta dem för vuxenlivet och i synnerhet för arbetslivet samtidigt som det bildar en grund för fortsatt lärande,
  • vuxna genom hela livet, genom en process för utveckling och uppdatering av färdigheter.

Tillgodogörandet av nyckelkompetenser passar in på jämlikhetsprincipen om principen om lika tillgång för alla. Denna referensram gäller även i synnerhet utsatta grupper vars utbildningspotential kräver stödinsatser. Exempel på sådana grupper kan vara personer med bristande grundkunskaper, personer som avbrutit sin skolgång, långtidsarbetslösa, funktionshindrade, personer som flyttat runt etc.

Åtta nyckelkompetenser

Denna referensram definierar åtta nyckelkompetenser och beskriver de viktigaste kunskaperna, färdigheterna och attityderna för var och en av dessa. Nyckelkompetenserna är

  • kommunikation på modersmålet, det vill säga förmågan att i både tal och skrift uttrycka och tolka begrepp, tankar, känslor, fakta och åsikter (lyssna, tala, läsa och skriva) samt språklig interaktion i lämplig och kreativ form i en rad olika samhälleliga och kulturella sammanhang,
  • kommunikation på främmande språk, vilket utöver färdigheterna för kommunikation på modersmålet innefattar förhandlingsteknik och interkulturell förståelse. Kunskapsnivån är avhängig av flera faktorer samt av förmågan att lyssna, tala, läsa och skriva,
  • matematiskt kunnande och grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens. Matematiskt kunnande är förmågan att utveckla och tillämpa matematiskt tänkande för att lösa en rad problem i vardagssituationer, med tonvikten på bearbetning, utövande och kunskap. Grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens är förmågan att bemästra, dra nytta av och tillämpa kunskaper och metoder som förklarar naturens värld. Det inkluderar en förståelse för de förändringar som människan gett upphov till samt vårt ansvar som enskilda medborgare,
  • digital kompetens innefattar säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik samt grundläggande färdigheter i informations- och kommunikationsteknik (IKT),
  • lära att lära handlar om lärande, förmågan att fullfölja och organisera det egna lärandet, antingen individuellt eller i grupp utifrån det egna behovet, samt kunskap om metoder och möjligheter,
  • social och medborgerlig kompetens. Social kompetens avser personlig, interpersonell och interkulturell kompetens och alla beteendeformer som hjälper individen att delta i samhällslivet och arbetslivet på ett effektivt och konstruktivt sätt. Det är kopplat till personlig och social välfärd. Kunskap om seder och bruk i de olika miljöer där människor verkar är nödvändig. Medborgerlig kompetens, och i synnerhet kunskap om sociala och politiska begrepp och strukturer (demokrati, rättvisa, medborgarskap och medborgerliga rättigheter), gör individen rustad för ett aktivt och demokratiskt deltagande,
  • initiativförmåga och företagaranda är förmågan att omvandla idéer till handling. Det innebär kreativitet, innovation och risktagande samt förmågan att planera och leda projekt för att uppnå de mål som ställts upp. Individerna är medvetna om sammanhanget de verkar i och förmögna att utnyttja de möjligheter som står till buds. Detta utgör grunden för att tillägna sig de specialinriktade färdigheter och kunskaper som krävs av dem som bidrar till social eller kommersiell verksamhet. Detta bör omfatta medvetenhet om etiska värderingar och främjande av goda styrelseformer,
  • kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer, vilket omfattar en medvetenhet om betydelsen av kreativa uttryck vad gäller idéer, erfarenheter och känslor i olika medier (musik, scenkonst, litteratur och visuella konstformer).

Dessa nyckelkompetenser är alla beroende av varandra och tonvikten för allihop ligger på kritiskt tänkande, kreativitet, initiativtagande, problemlösning, riskbedömning, beslutsfattande och konstruktiv hantering av känslor.

Europa.eu

Till exempel kan lärare genomföra multifrågor i helklass med GoogleForms, exitpass med Socrative eller fånga elevernas tankar genom Answergarden. Ytterligare ett exempel presenteras av Daniel Barker: Digital teknik för att skapa aktiviteter som synliggöra lärandet.

SAMR-modellen

Grunden för tänket bakom vår satsning på digital teknik är forskaren Ruben R. Puentedura tankar. Puentedura använder en trappmodell SAMR (Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition) som kan vägleda i förändringsarbetet som möjliggörs med IKT. Man kan som pedagog mycket väl röra sig mellan de olika stegen beroende på den enskilda situationen. Målet bör dock vara att alltmer utveckla förlopp som medger lärande utifrån omdefinierade uppgifter.

SAMR-modellen i Svedala

SAMR-modellen i Svedala – klicka för att förstora

De flesta forskare är överens om att informations- och kommunikationsteknologi, IKT, har stor potential för bättre lärande, men att detta inte sker per automatik i takt med teknikens utveckling. Det handlar om på vilket sätt man för in den i undervisningen. Faror av att använda IKT i undervisningen kan vara om det endast blir teknik för teknikens egen skull, utan ett klart syfte, och att tekniken inte tas in i undervisningen på ett naturligt sätt. Pedagogiken är oerhört viktig.

Svensk forskning om 1-till-1 (3:17:21)

Åke Grönlund – Att förändra skolan med teknik (36min)

Susanne Kjällander – Digitalisering av utbildning (32min)

Håkan Fleischer – Kunskapsbildningens kvalitet och villkor i den datoriserade skolan (2h)

Berner Lindström – Samlad bild och slutsatser av en-till-en-studier (18min)

Medie- och informationskunnighet – MIK

Vår världsbild formas till stor del via medier. Idag bidrar många också själva till informationsflödet som publicister i sociala medier. För att kunna fatta medvetna beslut i vår medievardag är idag medie- och informationskunnighet – MIK – en nödvändig kompetens för alla i samhället.

Ta del av MIK för mig ett nytt digitalt utbildningspaket i medie- och informationskunnighet. Utbildningen riktar sig till lärare, bibliotekarier och elever på högstadiet och gymnasiet. Diskutera och reflektera kring det nya medielandskapet och hur det påverkar oss! Alla delar i utbildningspaketet är fristående, men det ger störst utbyte om den genomförs steg för steg. Den digitala utbildningen för innehåller följande:

  1. MIKIntroduktion till MIK
  2. Relationer
  3. Vinklade budskap
  4. Skolan
  5. Demokratin

Kopplat till utbildningen finns också elevmaterial och fördjupandelärarmaterial med lektionsövningar.

Det omvända klassrummet

Det flippade klassrummet innebär att läraren vänder på de traditionella begreppen genom att ge webbaserade genomgångar som hemläxa istället för den traditionella föreläsningen i klassrummet, vilket ger tid och utrymme i klassrummet för mer laborativt arbete. Modellen kallas också för det omvända klassrummetKarin Brånebäck, förstelärare och utvecklingsledare i Stockholm, som har arbetat med och bloggat om flippat klassrum sedan 2012, har satt samman en nybörjarguide för dig som är intresserad av att börja flippa.

Läs  Vänder allt upp och ner,  Flippade klassrum har både för- och nackdelar, Flippa fokus till det som verkligen är viktigt och Funkar Flipped Classroom?

Fler artiklar om digitalt lärande

Digitalt lärande effektivare med ett korrekt språk

När vi inför digitala läromedel i undervisning bör vi behålla ett kritiskt förhållningssätt och uppmärksamma skillnaden mellan engagemang och lärande. Det är dessutom nödvändigt med mer kunskap om på vilket sätt och i vilken grad olika digitala läromedel kan bidra till lärande.

Att organisera för 1:1 och modernt lärande

– Kvaliteten på utvecklingssamtalen har ökat betydligt, samtidigt som det har inneburit en enorm tidsbesparing för oss, säger Ylva Pettersson på Katedralskolan i Skara. Hon talade på SETT 2014 om faktorer som bidragit till skolans framgångar med studieresultat och utveckling.

Användning av datorer utmanar skrivandet

Skiftet från penna och papper till dator och skärm betyder mer för elevernas skolskrivande än bara ett byte av verktyg. Marie Nordmark belyser i sin avhandling ”Digitalt skrivande i gymnasieskolans svenskundervisning. En ämnesdidaktisk studie av skrivprocessen” hur komplext digitalt skrivande är – som en ny skrivprocess.

Det handlar om att omdefiniera lärandet

Ett fingerat mord har skett på ett universitet. Nu är det upp till eleverna i årskurs 9 vid Gäddgårdsskolan ta del av vittnesmålen och göra egna radioprogram om vad de tror hände under mordnatten. − Det är viktigt att man tänker nytt, inte bara ersätter papper och penna med en dator, säger Eva Billert, engelsklärare och lärspridare vid Gäddgårdsskolan i Arboga.

Ändrade villkor för lärande när alla elever får egen dator

När eleverna har var sin dator ställs ökade krav på den fysiska miljön. Eleverna blir mer mobila och klassrummen uppfattas ibland som begränsande för skapandet av nya arbetssätt. Det är några av ett flertal resultat som framkommer i Anna Åkerfeldts rapport ”Lärande i digitala miljöer. Observation av 1:1”, som också är en del av ett avhandlingsarbete.

Ny teknik i skolan ger resultat

Datorn är ingen silverkula som kan lösa alla problem men när skolor använder teknik på rätt sätt ger det resultat. Det skriver professor Åke Grönlund i sin nya bok Att förändra skolan med teknik. Utifrån sin forskning visar han att nyckeln till framgång finns i ledarskapet.

Läs mer om IKT i undervisningen och om Att förändra skolan med teknik.

LÄRANDE PÅ WEBBEN

 

 

  • IKT-guiden är tänkt som ett stöd för lärare som känner att de vill förbättra sin digitala kompetens i lugn och ro när tid finns. Bakom IKT-guiden ligger Andreas Rahm Eriksson som är en före detta IT-tekniker som skolat om sig till lärare inom Informations- och Kommunikationsteknik. Besök IKT-guiden
Share Button

2 reaktion på “Lär dig mer”

Kommentarer inaktiverade.

Kvalitet och Utveckling i Svedala