Scroll To Top

Ledarskap

Varför får dessa elever, med denna personal, kompetens och organisation, detta resultat just nu?

Vad behöver min personal för att hjälpa just dessa barn/elever?

Pedagogiskt ledarskap

I skollagen betonas rektors ansvar för elevernas resultat och skolans måluppfyllelse men även för lärarnas kompetensutveckling. Rektor är alltså både resultatansvarig och verksamhetsansvarig, och rektors roll och befogenheter har stärkts och tydliggjorts med skollagen från 2010. I den förra skollagen omnämndes rektor som pedagogisk ledare  för verksamheten, utifrån den egna skolans struktur och kultur, driva skolutveckling och säkerställa måluppfyllelse. Läs juridisk vägledning.


Pedagogiskt ledarskap (3:07)

Forskning för klassrummetI sammanhanget är det bra att skilja mellan skolledarskap och pedagogiskt ledarskap, även om överlappning mellan dessa kategorier samtidigt finns. Forskaren Gunnar Berg menar att skolledarskapet å sin sida utmärks av ett förvaltande och administrativt chefskap. Här står skolans styrning i centrum och rektors uppdrag är att följa upp och utvärdera att styrdokument och direktiv följs. Det pedagogiska ledarskapet å sin sida innebär att rektor leder processer som hör till frågor med koppling till elevernas lärande och kunskapsutveckling och där lärarnas kompetens-utveckling och skolutveckling är i centrum. Många rektorer känner nog att deras arbete mer och mer upptas av administrativa och ekonomiska uppgifter som tillhör skolledarskapet snarare än det
pedagogiska ledarskapet. Då kan det vara bra att komma ihåg att skollagen ger rektorer möjlighet att delegera ett stort antal ansvarsområden till annan kunnig personal i organisationen.

I kunskapsöversikten Rektorns pedagogiska ledarskap, behandlar fil dr Ulf Leo frågan om rektors pedagogiska ledarskap – ett både svårfångat och mångtydigt begrepp. Syftet med kunskapsöversikten är att belysa Skärmavbildolika aspekter av pedagogiskt ledarskap så som det beskrivs i forskning eller i rapporter utgivna av myndigheter. Rektors pedagogiska ledarskap hanteras här som ett övergripande begrepp för olika ledarhandlingar som rektorer gör eller bör göra för att leda undervisning och lärande på sina enheter. Läs vidare i Rektors pedagogiska ledarskap.

Rektors pedagogiska ledarskap är en central del i arbetet med att skapa en skola av god kvalitet för alla, där de nationella målen uppfylls och där alla elever upplever skolan som meningsfull, stimulerande och trygg. Läs vidare på på Skolinspektionens hemsida om Rektors ledarskap – brist till möjlighet.


Helene Ärlestig om ledarskap, tid och samspel (57:36)


Andy Hargreaves om framtidens utmaningar för skolan (1:19:06)

 

Sociokulturellt ledarskap

Den 7 augusti, 2015 lyssnade samtliga chefer inom verksamhetsområde Utbildning till en föreläsning av Mats Trondman, professor i kultursociologi på Växjö universitet. Temat för föreläsningen var sociokulturellt ledarskap. Trondman inledde med att berätta en historia om två fiskar som möts nere i djupet och där den ene fisken ställer en fråga till den andre fisken:

– Hur är det med vattnet?

Fisken som får frågan har aldrig någonsin funderat på detta och svarar:

– Vad menar du? Vad är vatten?

Med historien vill Trondman visa på hur svårt det kan vara att få syn på vår motsvarighet till fiskens vatten, nämligen kulturen vi lever i. Kultur kan vara så självklart för oss att vi inte ser den i vår vardag och kanske har vi inte ens ett språk för att kunna tala om den.

Mats Trondman, den 7 augusti 2015
Mats Trondman, den 7 augusti 2015

Under föreläsningen presenterade Trondman en modell för kulturanalys som kan används för att analysera den kultur som finns i ett klassrum, i ett arbetslag, på en skola, i en ledningsgrupp etc.

Att förändra kultur

Vi utgår från en kultur som är naturaliserad, något som vi tar för givet. När vi analyserar denaturaliserar vi kulturen för att få syn på culture specifications, utmärkande kulturella drag och vi kan få syn på dessa genom att ställa frågorna: Vem tror människorna att de är? Vad tror de att de gör? 

Kultur kan hindra ett företag att genomföra en lyckad kampanj och på samma sätt kan en chefs implementering av förändringar misslyckas trots rationella och bra argument om personalen har andra föreställningar, som inte samstämmer med argumenten. För att förändra en kultur behöver vi därför arbeta med dessa föreställningar och de som är delaktiga i kulturen måste också vara delaktiga i förändringsarbetet.

För att förändra kultur behöver vi mobilisera folk från olika grupper i kulturen kring en gemenskap som samstämmer med det vi vill åstadkomma, ett vitalt centrum. I en organisation måste de flesta medarbetare befinna sig i det vitala centrumet för att praktiken ska överensstämma med teorin eller för att förändringar ska kunna genomföras. Medarbetare med informell makt som inte befinner sig i det vitala centrumet kan skapa stor oreda i detta arbete.

Frågor för att specificera det vitala centrumet

  • Hur ser ditt vitala centrum ut?
  • Vad hotar det och hur kan du stärka det?
  • Vad gör du för att öka ditt vitala centrum?
  • Hur ska du agera för att skapa ett vitalt centrum?
  • Vad är bra på skolan som du absolut vill ha kvar (inte fokus på problem)?
  • Vad behöver göras för att göra det bra bättre?
  • Vad behöver förändras?

Sista steget i kulturförändringsarbetet är att renaturalisera kulturen, att göra den nya kulturen självklar. I renaturaliseringsfasen har vi kommit fram till vad vi är överens om och sedan arbetar vi tillsammans för att göra detta till norm.

Tre distinktioner

Forskning inom ledarskapsområdet skiljer ofta på tre distinktioner;

  • Ledaren som person kontra ledarskap som fenomen, dvs våra föreställningar om ledarskapet.
  • Ledarens beroende kontra oberoende, en ledare är beroende av sina medarbetares föreställningar om ledarskapet, ska t ex chefen bestämma eller inte.
  • Ledarskapsperspektiv kontra ledarens perspektiv

Forskning inom ledarskaps kan fokusera åtta olika perspektiv:

  Ledare Ledarskap
Beroende Ledarskapsperspektiv/Ledarens perspektiv Ledarskapsperspektiv/Ledarens perspektiv
Oberoende Ledarskapsperspektiv/Ledarens perspektiv Ledarskapsperspektiv/Ledarens perspektiv

 

Model of three cultures

Mats Trondman presenterade en generell och normativ modell som stöd för arbete med sociokulur. Generell i den bemärkelsen att den kan tillämpas i olika sammanhang och normativ i den bemärkelsen att den anger hur vi vill att något ska vara.

I modellen används två begrepp: värdegrund och friutrymme och visar på hur balansen mellan dessa ser ut.

  • Värdegrund – vad kan vi vara överens om?
  • Friutrymme – vad får vi tycka olika om?

För att vi ska kunna vara olika så måste vi vara överens om vad vi är överens om. Ju tydligare vi är med värdegrunden, desto större mångfald kan vi sedan tillåta i friutrymmet.
Värdegrund och friutrymme

För mycket friutrymme

För mycket värdegrund

Problem som kan uppstå

Refraction

Columnation

När värdegrunden har optimal storlek fungerar samhället/organisationen väl.

Frågor som stöd för analys

  • På vilket sätt får innehållet i Mats Trondmans föreläsning konsekvenser för dina verksamheter?
  • Hur ska du göra för att “fånga”/avläsa sociokulturen inom dina verksamheter?
  • Vilka handlingar och mönster behöver förflyttas/förändras? Varför behöver de förändras?
  • Vilka nya handlingar behöver du begå för att förändring ska komma till stånd?
  • Vilka tecken på förändrad sociokultur förväntar du dig att kunna se, när förändringsprocessen är igång?
  • Plocka ut ur din text de yttringar av sociokultur som du uppfattar som mest problematiska – och beskriv varför du uppfattar dem som ett problem.
  • Beskriv hur du gjort för att iaktta de yttringar av sociokultur som du anser problematiska.
  • Beskriv vilka handlingar du avser att begå för att skapa en förändring.

 

Skolkulturer

 Collective self-efficacy innebär att lärarna som kollektiv på en skola är övertygade om att man med gemensamma krafter kommer att lyckas med att få eleverna att uppnå målen. John Hattie, skolforskare och professor i pedagogik, har i sin metasstudie ”Visible Learning” (2009) undersökt vad det är som är viktigt för att förbättra elevernas resultat, men Hatties studie har vuxit sedan 2009 och omfattar nu 1.200 metastudier (800 i Visible Learning). Överst på listan finner vi nu en ny effekt som han kallar för Collective self-efficacy (se rutan) som stödjer Svedalas mål, strategi och vision att alla ska lyckas. Med en effektstorlek på 1.57 är Collective self-efficacy den påverkansfaktor som är starkast i Hatties studie. Läs mer i artikel Pedagog Stockholm.

Forskning visar att skolors arbetssociala liv och gransknings- och förbättringsförmåga samvarierar.

Samarbetande kultur

Skolor med en samarbetande kultur där varje lärares undervisningsarbete görs synligt har en god förmåga att gripa sig an behov och krav på utveckling. På den samarbetande skolan är det personliga lärandet grundat i en social arbetsgemenskap. Här kompletteras de egna ansträngningarna med arbetsrutiner som främjar en kommunikation med andra. Den samarbetande skolan utmärks av att den håller den egna kulturen under uppsikt. Här granskas både organisatoriska arbetsordningar och individuella föreställningar om lärande för att förbättra verksamheten. Man betraktar den enskilde lärarens undervisningsdilemman som allas problem vilka man hjälps åt att lösa. Här finns en kollektiv måldiskussion och en rektor som kan agera såväl stödjande som utmanande i ett utvecklande ledarskap.

För att ta sig an behov och krav på utveckling behöver skolor äga en självförnyande förmåga. Det kan handla om att göra problem- och behovsinventering, lägesbedömning/utvärdering eller att utpröva och värdera olika arbetsformer. Detta är utvecklingsuppgifter som finns i den samarbetande skolan. Sådana skolor klarar av att koncentrerat rikta uppmärksamheten mot de krav som ställs på förbättring av elevers kunskaper. Den samarbetande kulturen alstrar ”av sig självt” nödvändiga sammanhang där lärare ges möjlighet att bearbeta individuella föreställningar.

ur Skolverkets Att granska och förbättra kvalitet.

Särbokultur

Skolor med en särbokultur  saknar däremot en sådan självförnyande förmåga. Här får varje lärare sköta förbättringsarbetet på egen hand, utifrån egna behovs- och kravprioriteringar. I särbokulturen frodas i högre grad föreställningar om att lärandet främst är personligt betingat, för såväl elever som lärare. Hur väl man lyckas i skolarbetet och i lärararbetet beror på de individuella ansträngningarna. Den vanligaste skolkulturen verkar vara av särbotyp där kommunikationen bland personalen om resultat och processer på skolan är bristfällig. Makt och ansvar är fördelade mellan lärare, skolledare och elever på ett ömsesidigt och icke inkräktande och ifrågasättande vis. Därmed bevaras ett stabilt arbetssocialt mönster mellan parterna. Parternas olika förväntningar på varandra bidrar till att skolmedlemmarna hålls fast i roller som motsvarar den rådande maktfördelningen. Lärarna förväntar sig att rektor ska sköta administrationen och inte engagera sig i klassrumsarbetet.

Isolerade från varandra antar lärarna att kollegerna undervisar på det sätt som passar vars och ens personlighet bäst och förväntar sig därför inte att det går att ha ett verkligt utbyte med kollegerna kring andra sätt att undervisa. Rektor förväntar sig att lärarna ska ägna sig åt undervisningen och inte ha synpunkter på skolans organisation. Eleverna förväntar sig att lärarna ska bedriva en undervisning i enlighet med bedömningsrutinerna och inte ägna sig åt nyskapande undervisningsexperiment. Lärarna förväntar sig att eleverna ska utföra de arbetsuppgifter de blir tilldelade och klara de prov de utsätts för.

Skolor med en särbokultur behöver i sitt förbättringsarbete medvetet fokusera två skilda aspekter av ett förbättringsarbete, dels mål som har att göra med elevers kunskaper och färdigheter, dels mål som tar sikte på att utveckla gransknings- och förbättringssystemet. I det senare fallet är det nödvändigt att arbeta med såväl organisatoriska strukturella förbättringar som med processer där varje individ ges möjlighet att arbeta med sina grundläggande antaganden. Förbättringsarbetet behöver planeras för lång tid framåt innan det nya kan förmodas ha slagit rot och blivit en vana på skolan.

ur Skolverkets Att granska och förbättra kvalitet.

Den familjära kulturen

Den familjära kulturen är en mellanform. Här brukar det finnas tecken på normer som signalerar att det är tillåtet att utveckla sig. I den familjära skolkulturen trivs lärare och elever förhållandevis bra med varandra. Man tar dock i liten utsträckning till vara det utvecklingsutrymme som står till förfogande för att anpassa verksamheten till den förändrade omvärldens krav. Det till ytan trivsamma och utvecklingsbenägna umgänget kan vara resultatet av en påtvingat kollegial kultur där kraven på samarbete har omsatts så att det inte stör lärares självbestämmande i klassrummet och det relativt trivsamma umgänget på personalrummet och med eleverna i klassrummet. Den familjära kulturen kan i bästa fall fungera som en övergång till en mer samarbetande skola där en allt större del av det praktiskt pedagogiska arbetet görs synligt för kollegerna.

ur Skolverkets Att granska och förbättra kvalitet.

En lärande eller tänkande skola

Det är skillnad mellan att bli utvecklad av andra och att kunna utveckla sig själv. Den förändring i tänkande om skolutveckling som kunnat märkas under de senaste 15–20 åren har självutveckling som ett av honnörsorden. Det finns spår av självutveckling inom flera områden och i form av en lång rad nya utvecklingsbegrepp: skolbaserad utvärdering, handledning från kolleger, aktions- lärande, erfarenhetslärande o.s.v. Det finns en stark tro på värdet av och kraften i att själv ta tag i saker och ting. Liksom en lärare ska lära sig nya saker och kontinuerligt utvecklas så ska även skolan lära. En lärande eller tänkande skola är en skola som har förmåga att utvecklas.

ur Skolverkets Att granska och förbättra kvalitet.

Ta del av filmklipp där Torgny Roxå berättar om nätverksteori och begrepp som kan hjälpa oss att förstå varför en organisation rör sig framåt eller varför ingen förändring sker och om varför “best practice” kan innebära kvalitetssänkningar.

 

Öppen för lärande-samtal

Skolforskaren Viviane Robinsons beskriver en metod som hon kallar för Öppen-för-lärande-samtal i sin bok Elevnära skolledarskap (se sammanfattning, 7:51). Syftet med metoden är att kunna genomföra professionella samtal som stödjer en lärande kultur och utmanar föreställningar samtidigt som den utvecklar relationer och tillit.

Det finns inga regler eller steg-för-steg-guider för öppen-för-lärande-samtal. Det beror på att ett skifte från slutna till öppna-för-lärande-samtal handlar lika mycket om förändringar i värderingar och tankesätt, som om förändringar i kommunikationsförmågan. Trots detta är det möjligt att identifiera några återkommande komponenter som kan användas som stöd för samtalen.

Stöd för samtalet:

1. Beskriv din oro som din synpunkt
2. Beskriv vad din oro grundar sig på
3. Bjud in samtalspartens perspektiv
4. Återkoppla samtalspartens perspektiv för att se om du förstått
5. Identifiera och kontrollera viktiga antaganden
6. Upprätta en gemensam grund
7. Gör en plan för att få vad ni båda vill uppnå.

Ett positivt resultat av ett “öppen för lärande”-samtal är att samtalsparten både känner sig utmanad och respekterad i samtalet.

Exempel i form av filmklipp:

Conducting an open to learning conversation in an early childhood setting (8:28)

Läs mer om Öppen för lärande-samtal.

 

Coachande samtal

GROW-modellen är ett verktyg som används inom coachning och är ett sätt att genom samtal stödja en medarbetare att hitta en väg framåt, från mål till handling. Betydelsen är som det engelska ordet grow, att växa, vilket i det här fallet syftar till att få den som blir coachad att utvecklas och utnyttja sin inre potential bättre.

GOAL (mål)
Vad är målet för det här samtalet?

Exempel på frågor som kan användas för att klargöra mål:
– Vad vill du uppnå/Hur ser ditt mål ut?
– Vad är viktigt för dig just nu?
– Vad vill du få ut av de kommande 30 minuterna?
– När ska du ha nått ditt mål?
– Vilka fler än du är inblandade?
– Vilka delmål finns?
– Hur vet du att du nått ditt mål?

REALITY (nuläge)
Kan du beskriva nuläget?

Exempel på frågor som kan användas för att klargöra nuläget:
– Berätta om ditt nuläge, dvs, hur läget är just nu?
– På en skala 1-10, var befinner du dig?
– Vilka personer i ditt nätverk kan stötta dig?
– Vilka resurser har du redan som du kan använda dig av?
– Vilka framsteg har du gjorts så långt?
– Vad skulle du göra idag om du kunde göra vad som helst?
– Vad krävs av dig?

OPTIONS (alternativ)
Vad har du för valmöjligheter? Hur ser alternativen ut?

Exempel på frågor som kan användas för att klargöra alternativen:
– Berätta om dina olika möjligheter?
– Vilka andra vägar finns tillgängliga?
– Vad kan du göra annorlunda?
– Vem känner du som gjort en liknande ‘resa’?
– Ge mig fem alternativ om allt vore möjligt?
– Vad kan du mer göra?
– Varför har du inte redan börjat?
– Vad hindrar dig? Vem hindrar dig?
– Vad gör dig osäker?

WRAP UP (sammanfattning/väg framåt)
Vad gör du med detta? Vad är nästa steg?

Exempel på frågor som kan användas för att sammanfatta vägen framåt:
– Vilka möjligheter fungerar bäst för dig?
– Vilket litet steg vill du börja med att ta nu?
– Hur gärna vill du uppnå det här?
– Vilket blir ditt första steg?
– När ska du börja?
– Hur vet du att du lyckats?
– Hur får jag reda på att det görs?

 

Om förändring och implementering

Att förändra invanda arbetssätt och handlingsmönster tar tid. När man sätter igång ett förbättringsarbete behöver man därför fundera över hur man tänker sig att det ska utvecklas under de närmaste åren. Hur ska man hålla engagemanget uppe och hur ska man hantera motstånd? Vilka alternativa handlingsvägar kan finnas om strategin skulle behöva justeras? Det är några av de frågor man behöver fundera över i förväg.

Initieringsfasen

1 Initiering Man behöver också göra klart för sig att ett framgångsrikt förbättringsarbete genomgår några olika faser, vars existens och innehåll är naturliga inslag i utvecklingen. Skolförbättringsforskningen identifierar fyra sådana faser. Den första fasen benämns initieringsfasen under vilken projektet presenteras och introduceras. Det är den period när idéer väcks och eldsjälarna träder fram och argumenterar. Ofta gör de besök på andra skolor och läser artiklar och böcker för att vidga perspektivet.

Implementeringsfasen

2 Implementering Den andra fasen är implementeringsfasen under vilken det praktiska arbetet med det nya sätts i sjön och provas. Då startar förbättringsarbetet, ofta i liten skala i en del av enheten. De engagerade identifierar problem och söker praktiska lösningar. Bland de andra – de som inte är med i arbetet – finns inte sällan en uttalad skepsis och kanske till och med motstånd. Denna situation måste hanteras.

Institutionaliseringsfasen

3 Institutionalisering I institutionaliseringsfasen, som är den tredje, omfattas förbättringsarbetet av de flesta vid skolan och det nya uppfattas inte längre som nytt. Det är först i denna fas man ser om arbetet varit framgångsrikt. Det är här som uthålligheten sätts på prov. Det tar tid att institutionalisera ett förbättringsarbete och det finns alltid en risk för att motstånd får fäste hos en del kollegor och gör implementeringsfasen arbetsam för dem som engagerat sig i arbetet.

Spridningsfasen

4 Spridning Den fjärde fasen, spridningsfasen, påbörjas redan under institutionaliseringsfasen. Spridningen inom och utom den egna enheten har stor betydelse för dem som engagerat sig i förbättringsarbetet. De får då tillfälle att berätta om sitt arbete, vilket ytterligare ökar motivationen och verkar stimulerande för förbättringsarbetet i största allmänhet. Under spridningsarbetet förstärks ofta den egna upplevelsen av kvalitetsutveckling.

Den totala tidsåtgången för hela processen från initiering till institutionalisering är enligt forskares studier 5–7 år. Det är en aspekt på förbättringsarbete som man ofta inte har klar för sig. Långsiktighet, kontinuitet och uthållighet är därför avgörande förutsättningar för ett framgångsrikt förbättringsarbete. Under en så lång process gäller det att vidta många åtgärder för att hålla målet och engagemanget levande. Läs mer i Att granska och förbättra kvalitet med Studiehandledning.

Implementeringsdipp

Det är viktigt att vara medveten om att det kommer att ske en dipp i verksamheten i Implementation_Dip-2samband med förändringsarbete, en så kallad implementeringsdipp (Michael Fullan). Vid förändringsarbete finns ofta en hög förväntan på förbättring men istället sker en försämring på grund ovana, nyheter och förändringar. Skillnaden mot den förväntade förbättringen kan upplevas stor och så tvivel i förändringsarbetet. En förståelse för att detta är normalt i ett utvecklingsarbete kan minska upplevda krav och eventuell stress i förbättringsarbetets inledande fas.

 

Förändringsledning

John Kotter är professor i ledarskap vid Harvard Business School och har skrivit totalt 17 böcker kring ledarskap och förändringsledning. I hans mest populära bok, Leading change, beskriver Kotter 8 nödvändiga steg för lyckade förändringar:

  1. Skapa en känsla av allvar och angelägenhet
  2. Bilda en samordnad styrgrupp
  3. Formulera vision och strategi
  4. Förmedla visionen
  5. Ge de anställda befogenhet att agera
  6. Skapa kortsiktiga vinster
  7. Bredda arbetet
  8. Förankra de nya inställningarna i kulturen

 

Att förändra skolan med teknik

Edward Jensinger  har varit med i styrgruppen för UnosUno, ett forskningsprojekt med bas vid Örebro Universitet. En rektor som vill att skolan ska lyckas med ett prioriterat område, som ofta
IT i skolan är, måste anamma området. Rektor måste förstå möjligheter, svårigheter och alla andra -heter. Rektor måste använda sig av verktygen och kräva av andra att de gör det samma. En rektor måste våga vara tjatig och ställa frågan om och om igen till medarbetarna hur de inkluderar IT i sin undervisning för att nå digital kompetens hos eleverna. En rektor måste kort och gott ligga i framkant. Se föreläsning av Åke Grönlund om Att förändra skolan med teknik, (36min).

Läs vidare i bloggen Om rektors roll i digitaliseringen av skolan och se föreläsning med Edward Jensinger (36:58).

De flesta forskare är överens om att informations- och kommunikationsteknologi, IKT, har stor potential för bättre lärande, men att detta inte sker per automatik i takt med teknikens utveckling. Det handlar om på vilket sätt man för in den i undervisningen. Faror av att använda IKT i undervisningen kan vara om det endast blir teknik för teknikens egen skull, utan ett klart syfte, och att tekniken inte tas in i undervisningen på ett naturligt sätt. Pedagogiken är oerhört viktig.

Läs mer om En skola för den digitala generationenJL Skolutveckling
Läs Håkan Fleischers blogginlägg Kompetensutveckling av lärare i en-till-en.

Att lägga grunden för formativ bedömning i skolan

Hur kan du som ledare skapa grogrund för att arbeta med Hatties framgångsfaktorer?

Pedagogiskt Centrum berättar om hur de arbetar med att genomföra ett förändringsarbetet i BFL, Bedömning för lärande, skolutveckling, rektors pedagogiska ledarskap, kollegialt lärande, utvecklingsarbete.

Andreia Balan och Anders Jönsson skriver i Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell forskning att:

Andra faktorer som visat sig kunna stödja implementeringen av bedömning för lärande, är ofta organisatoriska till sin karaktär. Till exempel upplever många lärare att det är gynnsamt att med jämna mellanrum träffa andra lärare för att diskutera sina erfarenheter, vilket gjort att man i flera fall skapat så kallade ”BFL- grupper”, där lärarna träffas regelbundet för att diskutera just bedömningsfrågor. Utan sådana stödjande grupper, finns det en risk att lärarnas engagemang avtar efter hand.

Det har även visat sig viktigt att engagera samtliga lärare på en skola, eftersom det annars förekommer förhållandevis sparsamt med spridningseffekter – till och med om rektorn är aktiv i implementeringsarbetet.

Läs mer om implementering av BFL i Avslutning i Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell forskning.

Helena Wallberg kopplar exempel från hennes egna erfarenhet till Hatties resultatlista. Syftet är att ge inspiration om vad som kan göras rent konkret.

  • Självskattning och tydliga förväntningar
  • Kamratbedömning och diskussioner kring Hur:et
  • Utvärdering av undervisningens effekter
  • Lärarens trovärdighet

Du som ledare ska tydligt markera att alla lärare ska:

  • förhålla sig till formativ bedömning genom att sätta upp egna mål
  • auskultera hos varandra
  • systematiskt träffa andra lärare och reflektera över det formativa arbetet och över bedömningsarbetet.

Läs mer i bloggtexten Att lägga grunden för formativ bedömning i skolan.

Från lärare till skolor- om att införa formativ bedömning i större skala beskriverRapport Dylan Wiliams och Siobhan Leahy sitt arbete med att utveckla metoder som stödjer förändring av lärares undervisning – genom fokus på formativ bedömning och med särskilt fokus på att finna modeller där principerna kan införas i större skala, till exempel i 300 000 klassrum i England eller över 2 miljoner klassrum i USA.

 

Rektors roll i att skapa inkluderande skolor

Rektorns förmåga att skapa sociala relationer och bygga en gemenskap i skolan är viktig för att skapa skolor som både är inkluderande och effektiva. Det är resultatet av en amerikansk fallstudie. Läs artikel på Skolverket.se


Eva Minten, Professionsutveckling och lärarled undervisning (5:45)

Lärares professionella utveckling

De tio principer som presenteras i Tio forskningsbaserade principer för lärares professionsutveckling är alla centrala för att skapa goda förutsättningar för lärares professionella utveckling, med utgångspunkten att de även ska avsätta tydliga spår i elevernas lärande och kunskapsresultat.

Timperleytänk i Svedala som PDF

1 Med fokus på elevernas lärande
Professionellt lärande som fokuserar på sambandet mellan speciella läraraktiviteter och elevernas lärande påverkar resultatet positivt. 

Princip 1 betyder att cykeln av lärares professionella utveckling och kunskapsbyggande börjar med en fråga om elevernas behov av utveckling. Dessa behov avgörs genom att man först identifierar de mål läroplanen anger och sedan bedömer hur väl alla elever lyckas i förhållande till dessa mål.

2 Meningsfullt innehåll
De kunskaper och färdigheter som utvecklats i lärarnas vardagliga praktik är de som har visat sig mest effektiva för att åstadkomma goda elevresultat. 

Princip 2 handlar om att lärarna måste få möjlighet att utveckla de kunskaper och förmågor som är meningsfulla i förhållande till deras specifika undervisningskontext. Utgångspunkten måste tas i frågan: ”Vilka kunskaper och färdigheter behöver vi som lärare för att hjälpa våra elever överbrygga gapet mellan vad de kan och vad de bör kunna för att nå målen?” Svaret på frågan bör sökas av såväl lärare som skolledare på den aktuella skolan.

3 Integrering av teori och praktik
Lärarnas teoretiska förståelse och praktiska färdigheter behöver integreras, om deras djuplärande ska främjas och deras undervisningssätt bli effektivare. 

Princip 3 rör vikten av att integrera teori och praktik när det gäller läroplan, lärarnas praktik samt kunskaper om bedömning inom de områden som står i fokus för utvecklingsinsatsen. Undervisning är en komplex aktivitet där ögonblickliga beslut formas av lärarnas tidigare erfarenheter och antaganden om vad som är ändamålsenligt. En teoretisk förståelse kan ge sammanhang åt dessa beslut. Lärarna behöver samtidigt hjälp att översätta teoretiska konstruktioner till praktiska tillämpningar.

4 Bedömning som bas för professionell utvärdering
Information om vad elever behöver veta och göra krävs för att identifiera vad lärare behöver veta och göra. 

Princip 4 identifierar behovet av att använda bedömning som bas för professionell utvärdering. Om elevernas behov av att lära, lärarnas behov av att utvecklas och ett meningsfullt undervisningsinnehåll ska vara i linje med varandra, måste lärarna kunna klargöra vad eleverna redan vet och kan och hur man ska bygga vidare på den kunskapen på ett djupt och meningsfullt sätt. Stöd i form av pålitliga och jämförbara bedömningsformer som kan integreras i undervisningen behövs om lärarna ska kunna stämma av om den nya praktiken är framgångsrik i just deras kontext.

5 Många tillfällen för att lära och tillämpa nya rön
Lärarna behöver ett flertal tillfällen att ta till sig och tillämpa nya rön för att deras praktik ska förändras på ett betydande sätt. Dessutom behöver det ske i en miljö som erbjuder både tillit och utmaning. 

Principerna 5, 6, 7 och 8 rör de villkor som stärker engagemanget i det professionella lärandet när lärarna väl har identifierat vad de behöver lära sig. De omständigheter som får lärare att anmäla sig till kompetensutveckling är inte lika viktiga som de villkor som sedan främjar ett fruktbart engagemang.

Princip 5 handlar om att erbjuda ett flertal tillfällen för lärare att lära sig och praktisera nya kunskaper och färdigheter i miljöer som karaktäriseras av både tillit och utmaning.

6 Med utgångspunkt i befintliga föreställningar
Professionellt lärande kräver olika metoder beroende på i vad mån de nya idéerna överensstämmer med de antaganden som för närvarande vägleder praktiken. 

Principerna 5, 6, 7 och 8 rör de villkor som stärker engagemanget i det professionella lärandet när lärarna väl har identifierat vad de behöver lära sig. De omständigheter som får lärare att anmäla sig till kompetensutveckling är inte lika viktiga som de villkor som sedan främjar ett fruktbart engagemang.

Princip 6 identifierar vikten av att ta utgångspunkt i lärarnas rådande antaganden. För att nya teorier och utgångspunkter ska kunna bli en grund för en förändrad praktik måste de förstås och accepteras av lärarna, vilket kan vara svårt om det nya strider mot lärarnas tidigare övertygelse. Lärarnas sporre till acceptans utgörs av att elevernas resultat förbättras i takt med att undervisningen förändras. Efter hand som elevernas resultat förbättras ökar också lärarnas förväntningar på eleverna, vilket leder till en positiv spiral.

7 Kollegialt samarbete
Kollegialt samarbete som fokuseras på elevernas lärande kan hjälpa lärarna att integrera nytt lärande med rådande praktik. 

Principerna 5, 6, 7 och 8 rör de villkor som stärker engagemanget i det professionella lärandet när lärarna väl har identifierat vad de behöver lära sig. De omständigheter som får lärare att anmäla sig till kompetensutveckling är inte lika viktiga som de villkor som sedan främjar ett fruktbart engagemang.

Princip 7 framhåller att deltagande lärare måste få tillfällen att bearbeta och utveckla nya lärdomar tillsammans med kollegor.

8 Extern expertis
Det är nödvändigt med en kunnig, extern aktör i lärarlaget för att utmana rådande antaganden och utveckla den sorts nya kunskaper och färdigheter som kan leda till förbättrade elevresultat.

Principerna 5, 6, 7 och 8 rör de villkor som stärker engagemanget i det professionella lärandet när lärarna väl har identifierat vad de behöver lära sig. De omständigheter som får lärare att anmäla sig till kompetensutveckling är inte lika viktiga som de villkor som sedan främjar ett fruktbart engagemang.  

Princip 8 gäller den roll som kunnig expertis har i att underlätta konstruktiv utveckling av lärarnas professionella kompetens.

9 Aktivt ledarskap
De som har en ledande befattning inom skolan har en nyckelroll när det gäller att utveckla förväntningar på förbättrade elevresultat samt att organisera och främja möjligheter till professionellt lärande. 

I de mest effektiva utvecklingsinsatserna, av elevresultat att döma, är skolledarna aktiva deltagare som beskrivs i princip 9. Skolledare ansvarar för att anordna fortlöpande tillfällen för att främja lärarutveckling. Även när externa experter anlitas spelar skolledarna en avgörande roll för att skapa en realistisk vision av alternativa möjligheter, att visa vad det innebär att vara lärande samt för att ge lärarna incitament att omsätta nya lärdomar i praktiken.

10 Att behålla kraften
Ständiga förbättringar i elevresultaten kräver att lärarna har goda teoretiska kunskaper, färdigheter i väl underbyggd utvärdering samt stödjande organisatoriska förhållanden. 

Princip 10 handlar slutligen om att behålla kraften i utvecklingsarbetet. Det måste finnas en medvetenhet om att det tar mycket kraft och lång tid för lärarna att förändra sin undervisning på ett framgångsrikt och varaktigt sätt. För att behålla en förbättring i elevresultaten krävs att lärarnas praktik vilar på en stark teoretisk grund samt att lärarna får goda självreglerande färdigheter för att bedöma effekten av sin undervisning. Dessutom behövs en stödjande organisatorisk infrastruktur.

Läs vidare i Tio forskningsbaserade principer för lärares professionsutveckling

Helen Timperleys undersökande och kunskapsbildande cykel

Helen Timperley är en stark förespråkare för att överge synen på professionsutveckling som något som varje lärare själv väljer utifrån intresse och ansvar. I stället bör det önskade utfallet, dvs. att eleverna ska förbättra sina resultat, vara utgångspunkten för lärarnas professionella lärande. När lärare och rektorer tillsammans funderar över hur de ska utveckla sin praktik kan detta inte styras av vilka färdigheter man vill ska förändras hos läraren. Utvecklingsinsatsen måste styras av att den antas leda till förbättringar i elevernas lärande och utveckling.

Timperley menar att lärare alltför ofta genomför insatser och tar för givet att de leder till avsedda effekter utan att ta reda på om det verkligen är så, och därefter går vidare och rullar ut nästa insats som vi har hört ska vara bra av någon anledning. Man kan då hamna i det som en amerikansk forskare, Steven Katz, kallar ”aktivitetsfällan”. Man gör saker som visserligen kan vara bra på många sätt men som inte är baserade på identifierade behov och som därtill slukar resurser från sådant som verkligen borde göras.

En lärdom från en mängd utvecklingssatsningar är att det är viktigt att våga prioritera och att ta sikte på vissa mål tills de verkligen är uppnådda. Alla skolor har en gränslös mängd tänkbara utvecklingsområden som man skulle kunna arbeta med. Men att behålla fokus, att vara uthållig, är ett av de viktigaste men också kraftfullaste sätten att arbeta på. Skolor måste motstå frestelsen att göra många bra saker om man ska nå fram till ett djupt lärande och en verklig förändring. För att lyckas krävs enligt Timperley att man fokuserar på ett eller få mål som är mest angelägna för den verksamhet man befinner sig i och inte ”springer på alla bollar”.

I Timperleys modell är elevens lärande och utveckling själva grunden, och man arbetar för att justera undervisningen till dess att målet är uppnått. Modellen bygger på ett formativt anslag och innebär en ständigt pågående dialog mellan de som arbetar tillsammans med utvecklingsarbetet.

Den cykliska process som Helen Timperley förespråkar för lärares professionsutveckling
Klicka för att förstora
En film av Ola Henningsson, om Lärares professionella lärande, Timperley

Ola Henningsson verksamhetsutvecklare vid Utvecklingsstöd, Karlstads kommun.

Åsa Hirsh, forskare i pedagogik, talar om formativ bedömning och förändringsprocesser (1:16:46)

Vad goda ledare gör

FullanFoU Skola har översatt och sammanfattat ett antal rapporter av internationellt erkända forskare inom det utbildningsvetenskapliga området. I Förändringens sex hemligheter, görs en sammanfattning av Michael Fullans bok The six secrets of change.

1.Respekt och omtänksamhet

Den första hemligheten handlar om det Fullan kallar ”love”, som kan tolkas som respekt och omtänksamhet. Fullan lyfter fram undervisningssystemets beroende av välvilligt inställda, samarbetsinriktade och kommunicerande lärare. Alla människor involverade i organisationer är beroende av ömsesidig respekt och omtanke. I utbildningssammanhang gäller det såväl förvaltningschefer, skolledare, lärare och övrig skolpersonal, som studenter och föräldrar. En främjande arbetskultur där alla känner sig stolta skapar en inspirerande miljö. Visad entusiasm smittar.

2.Kollegialitet

Den andra hemligheten, kollegialitet, handlar om de problem organisationer möter när det gäller att utveckla intern sammanhållning och kompetens. I en splittrad miljö gäller det att fokusera på centrala gemensamma utmaningar. Fullan menar att en målinriktad, inbördes samverkan är en av förändringens hemligheter. Teamarbete och utrymme för kollegialt lärande ger det nödvändiga sociala och intellektuella “limmet” för att utveckla verksamheter.

3.Kapacitetsuppbyggnad

Den tredje hemligheten, kapacitetsuppbyggnad, syftar på utveckling av medarbetarnas förmågor och motivation. Fullan menar att medarbetare med hög kapacitet kännetecknas av att de är fast beslutna att få viktiga saker gjorda i en ständigt icke-fördömande lärandeprocess. Att lära av sina misstag är här en viktig ingrediens.

4.Lärande under arbetets gång

Den fjärde hemligheten, lärande under arbetets gång, gäller utmaningen att hitta en balans mellan stabila rutiner och innovativa idéer och lösningar. Fullan menar att medarbetare lär sig under arbetets gång när de verkar för att nå olika mål. Inledande planer bör därför inte vara alltför detaljerade utan främst peka ut riktningen. Utrymme måste ges för aktivt lärande under arbetet mot uppställda mål, flexibilitet och innovativ kreativitet.

5.Transparens

Med den femte hemligheten, transparens, betonar Fullan vikten av uppföljning och utvärdering av vad man inom organisationen kommit överens om som prioriterat. Transparens ställer samtidigt krav på utvecklade förtroenden inom organisationen och ett positivt tryck som för vidare till förbättringsåtgärder. Mätningar, uppföljningar och utvärderingar bör fungera som stödjande guider och okonstruktiva fördömanden bannlysas.

6.Lärande organisation

Den sjätte och sista av förändringens hemligheter, lärande organisation, knyter samman de fem föregående. Fullan menar att i ledarens roll ingår att vidta åtgärder som hela organisationen kan lära av och att fördela ledarskapet. Lärandet handlar om att visualisera helheten och att skapa en stödjande transparens, där kollegialitet och tillit utvecklar medarbetarnas individuella förmågor och kollektiva kapacitet. Den gode ledaren är en omtänksam chef som tydligt leder men som samtidigt är ödmjuk och öppen för överraskningar, nya uppgifter eller åtgärdsbehov. Den gode ledaren tar hänsyn till den komplexa miljö vi alla verkar i och visar på en sund balans mellan stabilitet och innovation.

De slutsatser Fullan drar bygger bland annat på det resultatrika förändringsarbete som bedrivits för att utveckla skolorna i Ontario, Kanada. Läs vidare i Vad goda ledare gör för att deras organisationer ska utvecklas och överleva.

Strategier och förändringsmyter

I Strategier och förändringsmyter : ett organisationsperspektiv på skolutveckling och lärares arbete, av Larsson & Löwstedt 2011, kan vi läsa om vilka faktorer som leder till utveckling.

Förmåga till organisatoriskt lärande

Processen där individen i det dagliga arbetet utvecklar sin kompetens i samverkan med andra. Individutveckling och verksamhetsutveckling är framgångsrikt.

  • Informellt och erfarenhetsbaserat lärande betonas parallellt med formell kompetensutveckling.
  • Samarbete och tid för reflektion.
  • Spridning av kunskap från individer till kollektiv.
  • Individutveckling och verksamhetsutveckling smälter samman.
Utvecklade organisationsföreställningar

Personalen på skolan ser helheten och inte enbart ser sin egen del. Organisationen blir ett team vilket är framgångsrikt för skolutveckling.

  • Identifikation med skolan viktigare än identifikation med yrkesrollen.
  • Organisationsidentitet knuten till utveckling.
  • Isolerade öar eller samarbetande och lärande helheter.
Att lärarens arbete synliggörs

Vardagsarbetet utformas och organiseras så att lärarna ges möjlighet till insyn i varandras arbete. Genomskinligheten är en viktig förutsättning för utveckling.

  • Arbetet i skolan är synligt för många – men oftast inte för kollegorna.
  • Att diskutera och demonstrera undervisning räcker inte.
  • Att se varandras vardagssituationer skapar lärande – tolkningar, effekter, oavsedda konsekvenser
Att arbetslag är lärlag

Lag där lärarna arbetar tätt tillsammans med undervisningen och lärandet är framgångsrikt. Arbetslag som bara fokuserar på det som ligger utanför undervisningen som praktiska problem leder inte till någon större utveckling.

  • Lagarbetet behöver ske i realiteten också och inte endast formellt.
  • Fokus på frågor vid sidan av undervisningen löser praktiska problem och kan ge socialt stöd – men leder oftast inte till lärande.
  • Förmågan att lära och utvecklas i arbetslag viktig framgångsfaktor.
Kollektiv disciplinering

Att läraren håller sig till de nya arbetssätt och undervisningsmetoder som lärlaget, organisationen beslutat använda sig av är en framgångsfaktor. Att säga en sak och sedan göra något annat leder inte till utveckling.

  • Oavsedd konsekvens av transparens och lärlag.
  • Verksamhetslogik och professionslogik står emot varandra.
  • Att vara överens i både ord och handling.
  • Ömsesidig disciplinering upprätthåller genomförda förändringar.
Organisatoriskt ledarskap

Skolledaren ska skapa goda förutsättningar för medarbetarnas lärande. Det ska vara en kombination av administrativt ledarskap och pedagogiskt ledarskap.

  • Utmana lärarprofessionen och utveckla verksamheten.
  • Anpassning till lokala förhållanden.
  • Administrativt + pedagogiskt ledarskap = organisatoriskt ledarskap.

Läs vidare i Jan Håkanssons presentation Att synliggöra och organisera för lärande och förbättring.

Share Button

Kvalitet och Utveckling i Svedala