Scroll To Top

Metoder

Metod är ett sätt att arbeta för att nå ett visst mål. Det innebär att man arbetar efter en tydlig plan och följer vissa regler för arbetet. Man kan se en metod som ett verktyg, en teknik eller en väg.

Ett enkelt exempel är inlärningsmetod, exempelvis att göra en tankekarta för att komma ihåg något eller använda överstrykningspennor i olika färger.

När det gäller vetenskap brukar man skilja mellan kvantitativa och kvalitativa metoder. Kvantitativa metoder bygger på att man samlar in stora mängder data som man mäter på olika sätt, sammanställer som statistik och till slut analyserar. Kvalitativa metoder bygger på mindre material och att forskaren till exempel intervjuar personer, bedömer texter med mera.

ur NE.se

Kollegialt lärande

Lärmoduler

En av de viktigaste framgångsfaktorerna för att utveckla undervisningen är att lärare tillsammans analyserar och utvärderar sin undervisning. Det innebär att diskutera undervisningssituationer och didaktiska frågor, att lyfta upp problem och svårigheter samt att kritiskt granska inte bara andras arbete utan även sitt eget. Genom att arbeta med lärmodulscykler uppfyller ni både Skollagens krav på arbete för beprövad erfarenhet samtidigt som ni arbetar med en modell för fortbildning som har stöd i forskning. 

Mötesfrekvens: 1 gång/veckan.
Möteslängd: Moment A – 45-60 minuter (individuellt)
Moment B – 90-120 minuter.
Moment C – Ordinarie undervisning.
Moment D – 45-60 minuter.
Gruppstorlek: 8-12 personer.
Gruppsammansättning: I  blandade grupper finns ytterligare minst en kollega med samma ålders – eller ämnesspecialisering för varje medlem.
Övrigt: Cirka 1 timme i månaden för inläsning.

Till varje lärmodul finns ett färdigt upplägg för innehåll och struktur för respektive moment och möte. Arbetet sker systematiskt och erfarenheterna dokumenteras. En lärmodulcykel består av fyra moment:

Moment A ) Inläsning av texter eller filmer där metoder, begrepp och modeller presenteras (som har stöd i forskning)
I moment A ska du och dina kollegor i arbetslaget individuellt förbereda er inför det gemensamma arbetet. I de flesta delar handlar det om att läsa en eller flera texter. Materialet kan även bestå av filmer m.m.
Tidsåtgång: 45–60 minuter.

Moment B) Kritiska diskussioner och gemensam planering utifrån det som lästs in
Under denna kollegiala träff ska ni först diskutera det innehåll som ni har tagit del av. Detta blir sedan utgångspunkten för den gemensamma planeringen av en aktivitet som genomförs i barngruppen i moment C.

Möjligheten att gemensamt utveckla undervisningen är en viktig del av arbetet. Tanken är alltså att ni tillsammans ska diskutera de aktiviteter ni planerar, ge varandra råd, förslag och dela med er av kunskaper och erfarenheter.
Tidsåtgång: 90–120 minuter.

Moment C) Noteringar och observationer av praktiken
I moment C ska ni genomföra aktiviteten i den ordinarie verksamheten. Aktiviteten kan genomföras självständigt eller tillsammans med en kollega.
Tidsåtgång: genomförs i den ordinarie verksamheten.
Moment D) Uppföljning, dokumentation och erfarenhetsutbyte.
Vid denna kollegiala träff diskuterar och reflekterar ni tillsammans över den genomförda aktiviteten. Vad gick bra, mindre bra och vad kan förbättras? Här sammanfattar ni även vad ni lärt er från arbetet med den aktuella delen.
Tidsåtgång: 45–60 minuter.
Källa: Skolverket.

Teacher Learning Communities

TLC – teacher learning communities är en modell för strukturerade samtal som tagits fram av Dylan Wiliam och Sibohan Leahry, och som används runt om i Sverige för att utveckla undervisning på vetenskaplig grund.

Mötesfrekvens: 2 gånger/månaden
Möteslängd: 90 minuter
Gruppstorlek: 8-12 personer
Gruppsammansättning: F-3,  Hanna Fred Åhlander
4-9, Ulrika Lindblom
4-9, Malin Sjöberg
Spec. Linda Petersson
Övrigt: Tid mellan möten (cirka 2 timmar i månaden) för gemensam planering och lektionsobservationer

Samtalsmodellen

  • Varje möte följer en tydlig struktur.
  • Det finns ingen expert i gruppen.
  • Gruppen fungerar som en stödgrupp, där varje lärare får stöd att förändra det som den vill och behöver för att nå målet med arbetet.
  • Läraren lovar gruppen att genomföra något till nästa möte.
  • Mellan TLC-träffarna prövar och genomför lärarna nya moment i sin undervisning och planering.
  • Läraren ska vara beredd att dela med sig, ge konstruktiv återkoppling, och våga utmana vanlig klassrumspraxis.
1. INTRODUKTION (5 MINUTER)
Agendan för mötet och planeringen för nytt lärande presenteras. Lärarna får tid att landa i mötet, målet för dagens möte förklaras och en samtalsreflektör utses.
2. STARTAKTIVITET (5 MINUTER)
Deltagarna engageras i en aktivitet som hjälp för att fokusera på det egna lärandet.
3. FEEDBACK (30 MINUTER)
  • Så här har jag gjort – så här går det.
  • Slutsatser och lärdomar

Varje lärare ger en kort rapport om det de åtog sig att pröva under avsnittet “personlig planering” vid föregående möte. Resten av gruppen lyssnar aktivt och ger återkoppling och stöd.

4. NYTT LÄRANDE (35 MINUTER)
För att ge varje TLC- möte en del nytt stoff och en stadig ström av nya idéer, har varje möte aktiviteter som introducerar några nya idéer som rör undervisning.
5. PERSONLIG AKTIONSPLANERING (10 MINUTER)
Den näst sista aktiviteten för varje session innebär att varje deltagare planerar vad de hoppas att kunna utföra före nästa möte. Det kan inkludera att pröva nya idéer eller det kan helt enkelt vara att konsolidera de tekniker som de redan har experimenterat med. Detta är också en bra tidpunkt för deltagarna att planera för samplanering och lektionsobservationer som de ska genomföra hos varandra. Det är vår erfarenhet att om deltagarna lämnar mötet utan en bestämd dag och tid att observera varandra, så är det mycket mindre sannolikt att observationerna blir av (Maher & loffes, 2007).
6. SAMMANFATTNING AV LÄRANDE (5 MINUTER)
De sista fem minuterna av mötet diskuterar gruppen om de har uppnått de avsikter med lärande de ställt upp för mötet. Om de inte har det, finns det tid för gruppen att besluta vad man ska göra åt det. Samtalsreflektören summerar mötet, samt utser en samtalsreflektör för nästa gång.
Klicka på + för att läsa mer om varje del.

Mötesprotokoll

Mötena dokumenteras utifrån följande punkter:

  • Frågeställningar
  • Datum
  • Syftet med träffen var…
  • Vi pratade om…
  • Reflektioner under träffen…
  • Slutsatser/lärdomar…
  • Inför nästa träff tänker vi…
  • Svårigheter i lärprocessen…
  • Deltagare
  • Dokumentatör

Mall för personlig handlingsplan

Lärarnas dokumentation av arbetet görs utifrån nedanstående modell för personlig handlingsplan. Syftet med personlig handlingsplan är att:

  • Göra idéerna konkreta
  • Ge något att hålla sig till mellan mötena
  • Skapa tillförlitlighet i utvecklingen
  • Hjälpa till  att fokusera på några områden
  • Påminna om att släppa andra saker
Förberedelser för att presentera mina insatser för TLC-gruppen:

  • Sedan förra mötet har jag provat att:
  • Av min insats har jag lärt mig att:

Planering för insatser under de kommande veckorna:

  • Ange en insats som du ska fokusera på till nästa möte:
  • Vilken förändring tänker du dig att detta ska ge?
  • Vilka elever ska du göra detta med?
  • Vilka problem kan eventuellt tänkas uppkomma och hur kan de lösas?
  • Vem kan eventuellt hjälpa dig?
  • Vad ska du göra mindre av?

Exempel Joakim Nilsson, Röda skolan:

Ange en insats som du ska fokusera på till nästa möte:

Jag ska införa metoden “Vad har vi lärt oss idag?” (nyckelstrategi 4). Vid slutet av lektionen får eleverna reflektera i smågrupper och lista saker de lärt sig. Därefter sammanfattar vi tillsammans. Detta tvingar varje elev att reflektera över sitt eget lärande, ger eleverna möjlighet till syfte och mål, se den röda tråden i undervisningen och se hur de kan gå vidare i sitt lärande.

Vilken förändring tänker du dig att detta ska ge?

Trolig förändring: Eleverna kommer att bli mer medvetna om (och därigenom mer engagerad i) sitt eget lärande och mer benägna att hjälpas åt i lärprocessen.

Vilka problem kan eventuellt tänkas uppkomma och hur kan de lösas?

Jag vill hitta och utveckla former för självvärdering (nyckelstrategi 5) som fungerar bra för elever i de årskurser jag undervisar i. Jag upplever att de är för unga för att en del av de metoder Dylan Wiliam och Christian Lundahl beskriver i sina böcker ska få avsedd effekt. För tillfället provar jag mig fram med “små matriser”, men vill få självvärdering och självbedömning att fungera lika bra som jag fått t.ex. kamratbedömningen att fungera.

Vem kan eventuellt hjälpa dig?

Det jag skulle behöva är en kollega som är nyfiken på samma sak, så att vi kunde bolla tankar, erfarenheter och idéer. Kanske också mer litteratur kring konkreta metoder. Syftet och nyttan har jag redan förstått.

Vad ska du göra mindre av?

Jag ska skära ner på antalet uppgifter och aktiviteter och ägna mer tid åt varje uppgift i stället, genom t.ex. självvärdering, så att eleverna får en riktigt djupgående förståelse. Kvalitet i stället för kvantitet, alltså

Kvaliteter i en bra handlingsplan:

  • Visar tydligt hur lärarpraxis ska anpassas i förhållande till teorier.
  • Anknyter till metoder som har stöd i vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet
  • Ger möjlighet att se elevers tänkande och möjlighet att agera utifrån detta
  • Är möjlig att uppnå inom en rimlig tidsram
  • Identifierar något som inte längre kommer att göras eller göras mindre av för att nå god undervisning
  • Försöker inte ändra allt på en gång

Samtalsmetoder

Coachande samtal

GROW-modellen är ett verktyg som används inom coachning och är ett sätt att genom samtal stödja en medarbetare att hitta en väg framåt, från mål till handling. Betydelsen är som det engelska ordet grow, att växa, vilket i det här fallet syftar till att få den som blir coachad att utvecklas och utnyttja sin inre potential bättre.
TGROW-modellen, utläses To Grow, och är en variant av GROW. Coachsamtalet börjar med att den coachade bestämmer ämnet som denne vill bli coachad utifrån och sedan ett mål för samtalet. Nuläget kommer sedan in, alternativen och slutligen sammanfattningen.

TOPIC (ämne)
Vad vill du ta upp idag?

Exempel på frågor som kan användas för att klargöra ämnet:
– Berätta om?
– Vad skulle du vilja reflektera kring/samtala om?
– Ge mig ett smakprov på tankar du vill samtala om?

GOAL (mål)
Vad är målet för det här samtalet?

Exempel på frågor som kan användas för att klargöra mål:
– Vad vill du uppnå/Hur ser ditt mål ut?
– Vad är viktigt för dig just nu?
– Vad vill du få ut av de kommande 30 minuterna?
– När ska du ha nått ditt mål?
– Vilka fler än du är inblandade?
– Vilka delmål finns?
– Hur vet du att du nått ditt mål?

REALITY (nuläge)
Kan du beskriva nuläget?

Exempel på frågor som kan användas för att klargöra nuläget:
– Berätta om ditt nuläge, dvs, hur läget är just nu?
– På en skala 1-10, var befinner du dig?
– Vilka personer i ditt nätverk kan stötta dig?
– Vilka resurser har du redan som du kan använda dig av?
– Vilka framsteg har du gjorts så långt?
– Vad skulle du göra idag om du kunde göra vad som helst?
– Vad krävs av dig?

OPTIONS (alternativ)
Vad har du för valmöjligheter? Hur ser alternativen ut?

Exempel på frågor som kan användas för att klargöra alternativen:
– Berätta om dina olika möjligheter?
– Vilka andra vägar finns tillgängliga?
– Vad kan du göra annorlunda?
– Vem känner du som gjort en liknande ‘resa’?
– Ge mig fem alternativ om allt vore möjligt?
– Vad kan du mer göra?
– Varför har du inte redan börjat?
– Vad hindrar dig? Vem hindrar dig?
– Vad gör dig osäker?

WRAP UP (sammanfattning/väg framåt)
Vad gör du med detta? Vad är nästa steg?

Exempel på frågor som kan användas för att sammanfatta vägen framåt:
– Vilka möjligheter fungerar bäst för dig?
– Vilket litet steg vill du börja med att ta nu?
– Hur gärna vill du uppnå det här?
– Vilket blir ditt första steg?
– När ska du börja?
– Hur vet du att du lyckats?
– Hur får jag reda på att det görs?

Kollegahandledning

Kollegahandledning genomförs som namnet antyder
i grupper av kollegor och är retrospektiv, d.v.s.
en medlem i gruppen ser tillbaka på en viss situation
och analyserar den tillsammans med övriga deltagarna.
Analysen ska vara framtidsinriktad på så vis att de
insikter man kommer fram till ska kunna tillämpas i
kommande situationer. I en kollegahandledning fi nns
ingen expert på ämnet som man kan förvänta sig ”rätt
svar” av.

  1. Bestäm vem som är observatör om ni är fler än fem personer.
  2. Bestäm vem som är ledare för omgången. Ledaren har ansvar för att ordet går laget runt, att var och en kan säga pass och att det inte ges möjlighet att ta ordet utanför turordningen (med undantag för korta ouppklarade arbetsformsfrågor).
  3. Var och en tänker en kort stund på sitt ärende. Ledaren förbereder sig genom att gå igenom de olika faserna.
  4. Laget runt; var och en presenterar sitt ärende kort. Ledaren noterar ärendeformuleringarna på tavlan eller blädderblock.
  5. Gruppen väljer ärende genom att gå laget runt och rösta. Ledaren har utslagsröst. Påminn om vilka regler som gäller för tystnadsplikten.
  6. Ärendeägaren, den vars ärende har valts, berättar närmare om sitt ämne. Inget utrymme för frågor ännu.
  7. Frågestund ”laget runt” med korta öppna frågor för att förstå ärendet bättre. Inga följdfrågor, en fråga i taget. Man kan säga pass. Gå flera rundor tills frågorna tar slut eller så länge tiden medger. Ärendeägaren svarar på varje fråga kort och koncist.
  8. Ärendeägaren redogör för vilka lösningsförslag hon/han nu kan se. Ledaren antecknar på blädderblock. Ärendeägaren godkänner formuleringarna.
  9. Rådgivande rundor, ett råd i taget, man kan säga pass. Ledaren skriver upp råden på blädderblock. Gå flera rundor tills alla gett sina råd eller så länge tiden medger.
  10. Ärendeägaren går igenom listan med råd, uppifrån och ned och tänker högt kring dem och väljer ut några som hon bedömer som tänkbara att agera efter och motiverar gärna varför.
  11. En kort summering av ledaren eller observatören. Vilket var problemet? Vilka lösningsförslag kom fram? Eventuellt något att tillfoga?

ur Samtalskonst i praktiken

Återkopplingsfrågor

Klargörande frågor

  • Vad skulle du kunna göra annorlunda nästa gång?
  • Vad var det viktigaste som hände?
  • Vad var det viktigaste du lärde dig?
  • Är det något du kommer att göra på samma sätt i en liknande situation?
  • Är det något som du kommer att undvika nästa gång?
  • Gjorde du något som du kan rekommendera till andra?
  • Vilka är fördelarna?/Nackdelarna?
  • Vad blir det för konsekvenser?
  • Var det så här du ville att det skulle bli?
  • Vad vill du först och främst ska hända?
  • Hur kan du blir mer nöjd med nästa gång?

Öppna frågor

  • Berätta hur det gick?
  • Hur upplevde du det?
  • Vad hände sedan?
  • Vad tyckte du om det?
  • Hur resonerar du då?
  • Har du några andra liknande erfarenheter?
  • Hur känns det?
  • Varför tror du att det hände?
  • Vad ska du göra nu?
  • Varför tror du att det gick som det gick?
  • Vad händer nu?
  • Vad händer om?

Kraftfulla frågor (målsättning)

  • Hur vet du att du lyckats?
  • Vad är ett mål för dig?
  • Vad vill du uppnå?
  • Om du får drömma lite, hur skulle den drömmen se ut?
  • Hur vet någon annan att du uppnått målet/resultatet?

Kraftfulla frågor (röja hinder, förstå konsekvenser)

  • På vilka sätt hindrar du dig själv?
  • Vad är svårigheten med det här?
  • Hur skulle det vara om hindret inte fanns?
  • Vad är det värsta som kan hända?
  • Vad händer om du inte gör en förändring?
  • Vad leder resultatet till?
  • Vad behöver du först göra/ta reda på för att komma vidare?
  • Hur påverkar resultatet, dig på andra områden i livet?
  • Vad vinner du på att göra en förändring?
  • Hur hanterar du dina hinder?

Kraftfulla frågor (tidigare erfarenheter)

  • Vad blev resultatet?
  • Vad har du lärt av dina misstag?
  • Vad behöver du göra/lära dig för att gå vidare?
  • Hur kan du påminna dig om ditt mål?
  • Vad kunde du gjort annorlunda?
  • Vad har du lärt dig?

Kraftfulla frågor (tydliggöra)

  • Hur tänker du nu?
  • Vad menar du nu?
  • Vad fick dig att göra som du gjorde?
  • Hur kändes det efteråt och hur känns det nu?
  • Vad kunde du gjort annorlunda?
  • Vad kan du göra nästa gång du känner så här?

Kraftfulla frågor (lösningar)

  • Hur behöver du jobba?
  • Hur kan du utföra uppgiften?
  • Vilka andra möjligheter har du?
  • Vad behöver du för att nå målet?
  • Vad säger din magkänsla?
  • Vad behöver du göra för att komma framåt?
  • Vad är din utmaning?
  • Vad är ditt första steg?

Källa: Linda Sikström och Daniel Prsa, Pedagogisk inspiration Malmö

Öppen för lärande-samtal

Skolforskaren Viviane Robinsons beskriver en metod som hon kallar för Öppen-för-lärande-samtal i sin bok Elevnära skolledarskap (se sammanfattning, 7:51). Syftet med metoden är att kunna genomföra professionella samtal som stödjer en lärande kultur och utmanar föreställningar samtidigt som den utvecklar relationer och tillit.

Det finns inga regler eller steg-för-steg-guider för öppen-för-lärande-samtal. Det beror på att ett skifte från slutna till öppna-för-lärande-samtal handlar lika mycket om förändringar i värderingar och tankesätt, som om förändringar i kommunikationsförmågan. Trots detta är det möjligt att identifiera några återkommande komponenter som kan användas som stöd för samtalen.

Stöd för samtalet:

1. Beskriv din oro som din synpunkt
2. Beskriv vad din oro grundar sig på
3. Bjud in samtalspartens perspektiv
4. Återkoppla samtalspartens perspektiv för att se om du förstått
5. Identifiera och kontrollera viktiga antaganden
6. Upprätta en gemensam grund
7. Gör en plan för att få vad ni båda vill uppnå.

Ett positivt resultat av ett “öppen för lärande”-samtal är att samtalsparten både känner sig utmanad och respekterad i samtalet.

Exempel i form av filmklipp:

Conducting an open to learning conversation in an early childhood setting (8:28)

Läs mer om Öppen för lärande-samtal.

Skolnära forskningsmetoder

Att notera

Följande text är hämtat från Lärportalen för matematik “Kollegialt lärande, professionalitet och medvetenhet”

The Discipline of Noticing kan översättas till: Disciplinen att notera. Det är en finurlig formulering eftersom både disciplin och notera har två betydelser. Notera kan betyda att bli medveten om något, att ”haja till”, ”märka” eller att ”reagera på”, att uppmärksamma. Det mesta som händer omkring oss noterar vi inte alls. En del helt förväntade saker behöver vi inte uppmärksamma. Den andra betydelsen av att notera är att göra en liten anteckning. Disciplin kan betyda ett vetenskapsområde. Mason menar att den metodik som han beskriver är ett verktyg för att beforska sin egen praktik, dvs med hjälp av en viss systematik arbeta för att hitta och förstå viktiga mekanismer i sin undervisning. Men disciplin kan också betyda en form av regelföljande. Att vara disciplinerad. Att fullfölja sina åtaganden.

Det handlar alltså om att bestämma sig för att vara uppmärksam på händelser i undervisningen som man reagerar på. Det finns en specifik metodik för hur man från denna notering arbetar för att förstå vad man har uppmärksammat och för att man i förlängningen ska kunna använda detta till att göra mer medvetna val i framtiden. För att komma ihåg det man noterar kan man göra en kort anteckning om det inför efterföljande bearbetning.

En viktig princip när man, för sig själv eller för kollegor, beskriver vad man har uppmärksammat är att man ska sträva efter att göra det värdeneutralt och utan egna tolkningar. Kanske noterade du att en elev satt och tittade ut genom fönstret och såg ointresserad ut. Det du då skulle beskriva är just att du uppmärksammade att en av dina elever satt och tittade ut genom fönstret, inte att du tolkade det som att eleven såg ointresserad ut. Kollegor kan sedan fylla på med egna exempel på sådant de menar är liknande situationer. Denna uppsättning situationer är lika på vissa sätt, men olika på andra sätt.

När ni sedan tolkar de olika situationerna innebär det inte bara en analys av situationerna utan även era egna uppfattningar och tolkningsramar blir föremål för diskussion. Det som du tolkade som att en elev var ointresserad kanske någon annan tolkar som att eleven satt och tänkte koncentrerat. Det blir alltså inte bara den noterade situationen som blir uppmärksammad utan också er egen, kanske rutinmässiga, tolkning av den.

Del 1 innehåller övning på denna noteringsmetodik

Första steget är att ni enskilt tittar på en film med några sekvenser från en lektion. När ni ser filmen ska ni notera några saker. Det är upp till er själva vad, men trots denna enorma frihet är det inte så svårt som det låter. Erfarenhet säger att när man tittar på filmad undervisning är det närmast omöjligt att inte reagera på en massa saker. Det behöver inte nödvändigtvis vara en händelse, det kan vara något statiskt som t ex hur klassrummet är möblerat. Gör några korta anteckningar om några av dessa. Tre-fyra stycken kan vara lagom. Det räcker med enkla stickord som stöd för minnet, det behöver inte vara hela beskrivningen av situationen.

När ni sedan träffas i moment B ska ni välja ut några av de noteringar som finns i gruppen och diskutera dem vidare. Ett kriterium kan vara att det är något som flera har noterat. Men det kan också vara intressant att behandla något som bara en av er noterat (och ställa er frågan varför ingen annan noterade just detta).

  1. Varför noterade jag just detta?
  2. Kan jag sätta ord på och beskriva det jag noterat på ett så neutralt sätt som möjligt? (Vad är det som jag har noterat?)
  3. Hur tolkar jag det som jag har noterat? Är det som jag noterat ett exempel på något generellt fenomen?
  4. Kan jag påminna mig andra exempel på samma fenomen?
  5. Kan jag tänka mig att i en liknande situation i framtiden agera på något annat sätt?

Ni uppmanas därefter att, i samband med en av era vanliga lektioner, notera något eller några saker som har med undervisningen att göra, kanske inspirerade av filmen ni sett och vad ni noterade där. I moment D kommer ni sedan att diskutera dessa nya noteringar.

Dubbellogg

Dubbellogg är en metod för att reflektera. Det är lätt att bli hämmad av prestationskrav när det gäller skrivande. När man skriver för dubbelloggen är det emellertid oviktigt hur det ser ut – huvudsaken är att man på så kort tid som möjligt skriver ner det väsentliga i en händelse och sina reflektioner kring den. Det är viktigt att tänka på att dubbelloggen bara ska användas som eget stöd senare i processen. Det finns därför ingen anledning att censurera sig själv i dubbelloggen. Våga ta ut svängarna! En nedskriven dubbellogg kan leda till reflektioner som gör att man ser annorlunda på händelsen.

  • Du behöver en loggbok som du kan skriva i. Dela
    in sidorna i två spalter.
  • I den vänstra spalten skriver du ner en händelse. Det kan vara ett arbetsmoment under dagen, ett möte med en elev, med kollegor osv. Det kan vara något positivt eller något problematiskt och utmanande som du vill gå vidare med.
  • Skriv snabbt ner vad som hände, kortfattade fakta.
  • I den högra spalten skriver du ner hur du tolkar och förstår händelsen. Du låter dina tankar gå tillbaka till det du har varit med om – du reflekterar.
  • Bra frågor att utgå ifrån när du ska skriva i högerspalten kan vara: Vilka tankar, känslor och reflektioner hade jag i situationen? Varför handlade jag som jag gjorde? Vad har jag lärt mig? Vad vill jag ta med mig i mitt kommande arbete?

ur Samtalskonst i praktiken

Learning study

I en Learning study utgår lärare från variationsteori som verktyg vid planering och analys av undervisning och elevers lärande. Vikten av att bedöma elevernas kunskaper både före och efter undervisningen är kännetecknande.  Learning study I en learning study är lärandeobjektet tydligt avgränsat. I inledningsskedet beslutar lärarna var elevernas uppmärksamhet bör inriktas mot och planerar att detta sker. Interaktionerna videoinspelas och analys görs av denna. Utifrån analysen, baserat på vad de kritiska aspekterna av förståelse verkar vara, vad eleverna förstår/inte förstår, eller snarare hur eleverna förstår vad läraren lär ut, skapas en ny uppgift med samma lärandeobjekt.

  • Bygger på Lesson Study
  • Vidareutvecklat vid universitet i Hong Kong och Göteborg
  • Arbetet leddes bland annat av professor Ference Marton  i Göteborg
  • Vetenskapligt fokus – Fenomenografi (olika uppfattningar av fenomen uppmärksammas, sättet att erfara fenomen varieras)

Stegen i en learning study

En learning studies är klart strukturerade efter följande punkter:

  • beslut om ett tydligt och avgränsat lärandeobjekt
  • videoinspelningar av interaktionen och analys av denna
  • skapande av en ny uppgift med samma lärandeobjekt, baserat på vad de kritiska aspekterna av förståelse verkar vara, vad eleverna förstår/inte förstår, eller snarare hur eleverna förstår vad läraren lär ut.

1 SAMPLANERING

Mål – samtolkning av målet

Vad – lärandeobjekt
Val av och beskrivning av lärandeobjekt. Lärandeobjektet är det som eleverna förmodas lära eller förstå.

Vem – aktör
Vem genomför och iscensätter den designade undervisningssituationen.

Form/design av lärande- och undervisningssituation kopplat till förbedömning på individnivå. I en Learning study utgår lärare från variationsteori som verktyg vid planering och analys av undervisning och barnens lärande.

2 FÖRBEDÖMNING

Design av för och efterbedömning. Ta reda på elevernas förkunskaper, varje elevs kunnande före undervisningen och identifiera vad som är kritiskt för lärandet, det eleverna ännu inte fått syn på och som är nyckeln till lärandeobjektet.

Designa hur ni ska genomföra för- och efterbedömningarna. Dessa bedömningar ligger sedan till grund för vad undervisningen ska utgå ifrån/innehålla.

3 GENOMFÖRANDE OCH UNDERVISNING

Genomförande och filmning av lärande- och undervisningssituation. En av lärarna agerar aktör och undervisningen videofilmas.

4 EFTERBEDÖMNING OCH SAMVÄRDERING

Utvärdering och analys av undervisningssituation och undersökning av lärandets utfall. En ny bedömning görs (se förbedömning ovan) för att ta reda på varje elevs kunnande efter undervisningen. Har eleverna lärt sig det man ville? Man reflekterar kring kritiska aspekter i lärandesituationen och studerar den inspelade undervisningen för att komma underfund med om möjligheterna att lära sig var de allra bästa och vad man eventuellt behöver ändra på. Ny undervisning planeras utifrån samplanering, förbedömning, film och efterbedömning.

Learning study – teoretiska ramverk

Teorin består av tre delar: lärandeobjekt, kritiska aspekter och variationsmönsterLärandeobjekt är den förmåga läraren vill att eleverna skall lära. Kritiska aspekter är de aspekter eleverna ej ännu urskiljt och vad som måste behandlas i undervisningen för att eleverna skall ha möjlighet att uppnå lärandet. Variationsmönster är olika specifika sätt att behandla innehållet så att lärandet blir möjligt.

Utgångspunkten i teorin är vad som ska läras, vilka uppfattningar elevgruppen har om det som ska läras samt att skillnader istället för likheter är mer effektivt för att skapa möjligheter till ett nytt lärande. Variationsteorin är ett verktyg som hjälper lärare att planera och genomföra undervisning med fokus på vad som ska läras. Teorin hjälper även lärare att utvärdera sin undervisning för att analysera vad som varit möjligt att lära vid undervisningstillfället. (www.learningstudy.se)

Lärandeobjekt

Det kunnande, den förmåga, den färdighet som eleverna behöver lära sig för att målet med studien ska nås.

  • Intentionellt lärandeobjekt Det avsedda lärandet, det som planeras utifrån t ex förtest
  • Iscensatta lärandeobjektet Det som utförs, t ex utifrån vad som sker i undervisningssituationen
  • Erfarna lärandeobjektet Slutsats av observationerna, eftertest etc

Kritiska aspekter

Kritiska aspekter är ett begrepp som beskriver de aspekter av ett innehåll som eleverna måste förstå för att kunna utveckla kunskap om lärandeobjektet

Det som:
– eleven ännu inte fått syn på.
– är nyckeln till lärandeobjektet
– undervisningen skall utgå ifrån/innehålla

Kritiska aspekter svarar på frågorna:
– vari ligger svårigheterna?
– vad är det eleven har svårt att få syn på?
– hur ska de få syn på detta?
– vad ska varieras/hållas invariant?

Variationsmönster

Utifrån en variationsteoretisk utgångspunkt ses lärandet som erfarande. För att lära oss måste vi erfara något på ett visst sätt. Själva erfarandet innebär att vi tar fasta på, eller urskiljer, aspekter eller drag hos något. Vi lär oss inte till exempel vad en hund är genom att bara möta en hund och lära oss ordet ’hund’. Vi måste också lära oss vad som inte är en hund. Vi måste alltså urskilja de drag eller aspekter som är kritiska (avgörande) för att kunna erfara något som en hund och inte som något annat (en häst, en katt och så vidare).

Att människor erfar, förstår eller uppfattar samma sak på olika sätt beskrivs inom variationsteorin som en skillnad i hur olika aspekter av det som lärs (lärandets objekt) ”träder fram” och blir urskilda. Vårt medvetande är så beskaffat att vi inte kan ta fasta på allt på samma sätt och på samma gång. Istället är det vissa drag eller aspekter som blir urskilda medan andra inte blir uppmärksammade. /—/ Att erfara att något är långt, kan man bara göra om man har erfarit att längd kan variera, till exempel. När något förändras mot en oförändrad bakgrund är det troligt att detta urskiljs (en fågel som flyger upp från en gren till exempel). Variationsteorins principer kan alltså användas för att skapa möjligheter till lärande. De fungerar som redskap för att designa undervisningen. (Lärare som praktiker och forskare, Ulla Runesson)

Genom variation kan kritiska aspekter urskiljas:

Separation, en aspekt varieras, de andra hålls konstanta.

Separation - art varieras medan storlek och färg hålls konstant.
Separation – art varieras medan storlek och färg hålls konstant.

 

Kontraster, vi förstår något genom att förstå vad det inte är.

Kontraster, vi visar exempel på djur som inte kan benämnas som häst.

 

Fusion, flera aspekter av samma fenomen slås ihop

Fusion, används när vi vill ena begrepp som häst, dromedar, hund, buffel och gris till en mer komplex förståelse t.ex. däggdjur.

 

Generalisering, t ex genom att växla kontext

Generalisering, det kan finnas varierande former av hästar t.ex olika färger, former och storlekar. Om begreppet häst hålls invariant blir andra djur som t.ex hund urskiljbara genom separation.

 

Exempel på variation av färg:

Det är svårt att förstå ”gul” om jag bara ser färgen gul. Genom att variera färgen kan jag förstå vad gul innebär. Genom att hålla form och storlek konstant, så undviker vi missförstånd som att gul alltid måste ha en rund form eller en viss storlek för att kallas gul.

Lesson study

Lesson study är en modell för lärare att utveckla kunskap om den egna praktiken. I en Lesson study arbetar en grupp lärare med att planera och analysera undervisning under en lektion. Lesson studyDet är vanligt att en Lesson study utvecklas i cykler och innehåller två eller flera versioner av lektionen. En lektion planeras gemensamt och en lärare genomför den planerade lektionen, medan övriga lärare observerar och gör utförliga anteckningar om vad som sker i elevgruppen. Efteråt samlas lärarna för att diskutera och revidera lektionsdesignen utifrån observationerna. Den nya reviderade lektionen genomförs i en ny elevgrupp med en ny lärare och de övriga lärarna observerar även denna lektion. Efter lektionen samlas lärargruppen igen för reflektion och diskussion. Resultatet delges kollegor på andra skolor genom rapporter eller att man har ”öppna lektioner” där lektionen visas. Lesson studies utgår inte från någon speciell teori. Möjligen kan didaktiska frågor vägleda analysen av lektionerna.

  • Modellen kommer ursprungligen från Japan.
    Syftar till att skapa bästa möjliga lektion.
  • Fokuserar på utveckling av undervisning
    Möjlighet att pröva olika alternativ
  • Professionellt lärande genom samarbete
    Lärare reflekterar över undervisning tillsammans
  • Systematisk modell
    Fokus på undervisningens innehåll och barnens tankar
  • Resultat och erfarenheter sprids till kollegor
    Möjliggör för utbyte inom enhet och mellan enheter

Undersökande lektionsobservationer

VAD – Skolans utvecklingsmål

Ett prioriterat mål för lärares professionella utveckling och kunskapsbyggande bör utgå från elevernas behov av utveckling och vilken kunskap, kompetens eller förmåga hos eleverna som skulle gagna elevernas utveckling mest. Tanken är att lärare hela tiden reflekterar över vad man gör utifrån och kontinuerligt utvecklar undervisningen för att tillgodose detta behov.

Denna modell för lektionsobservationer utgår från skolans prioriterade mål, men kan lika väl användas för och utgå ifrån andra mål t.ex. en individuell lärares mål eller ett arbetslags mål.  Det handlar om att arbeta undersökande för att förstå hur ett agerande i en viss kontext påverkar eleverna. Vilket mål vi använder påverkar inte arbetsgång eller struktur.

HUR – Undersöka vad som fungerar

När ett prioriterat mål är fastslaget kan det undersökande och kunskapsbildande arbetet påbörjas. Genom att ta del av nya kunskaper och sedan undersöka vad som fungerar och vad som inte fungerar i undervisningen, kan lärare omsätta vetenskapliga teorier i en beprövad erfarenhet t.ex. genom lektionsobservationer. Efter observationerna analyserar lärarna vilken inverkan det förändrade arbetssättet haft på elevernas resultat. Fungerade det man provade? Meningen är att ta reda på vad som har varit effektivt och fungerat bra och vad som inte har fungerat så bra. Avgörande för att nå resultat är att man upprepar den cykliska processen, att man inte ger sig förrän målet är uppnått och att man omformulerar problemet till dess målet är nått. Denna process kan pågå under en längre eller kortare tid och den kan göras om flera gånger.

“Vi ska inte tala om eleverna i sig utan om hur de ska undervisas. Vi ska inte tala om undervisningen i sig utan hur den påverkade eleverna.”
– Helen Timperley

lektionsobservationer-i-ett-sammanhang
Klicka för att förstora bilden
 
VARFÖR – Omsätta teori i praktik

Klassrumsbesök i form av lektionsobservationer kan användas som ett stöd för att omsätta teori i praktik. Nya idéer behöver processas tillsammans med kollegor, annars är det lätt att vi bara utvecklar en ytlig kunskap. Många gånger tar vi del av metoder och förhållningssätt i litteratur och föreläsningar som vi sedan diskuterar och reflekterar kring, men det är inte förrän vi själva prövar och utvärderar effekterna av det vi prövat som den teoretiska kunskapen kan omsättas i en praktik. Det är viktigt att försäkra sig om att förståelse för teorierna utvecklas även på ett djupare plan.

Klicka för att förstora bilden
Klicka för att förstora bilden

 

INFÖR OBSERVATION –  Klargör syfte & mål

Observationer ger oss möjlighet att få syn på elevernas förmåga i ett visst sammanhang och den förmåga som vi ska studera är den som lyfts fram som behov att utveckla för skolan eller för arbetslaget, ämnet, läraren etc. För att kunna få syn på och för att kunna prata om det vi upplever och ser i klassrummet behöver vi ta fram gemensamma kriterier utifrån utvecklingsmålet. Dessa ska vara kända av både observatör och den som observeras och fokusera på elevernas lärande och vilka effekter lärarens undervisning har på dem.

Kriterier som synliggör effekterna av vårt agerande
Kriterier som synliggör effekterna av vårt agerande

 

Kriterierna kan med fördel delas in i beteendemässiga, känslomässiga och kognitiva:

  • Beteendemässiga kriterier fokuserar på vad eleverna gör och hur de beter sig t.ex. “följer instruktioner” eller “läser sin text högt eller ber någon annan läsa texten högt för dem”.
  • Känslomässiga kriterier fokuserar på de känslor som eleverna ger uttryck för t.ex. “uttrycker glädje över framsteg och utveckling”  eller “ser fram emot att texten ska läsas högt för de andra i klassen”.
  • Kognitiva kriterier fokuserar på elevernas tankar och lärande t.ex. “arbetar koncentrerat med uppgiften” eller “är nyfiken på och frågar om textens mottagare”.
Beteendemässiga, emotionella och kognitiva kriterier
Exempel  på mål för skolans utvecklingsarbete
Mål: En märkbar förbättring av elevernas förmåga att ta lärandet i egna händer, av elevernas förmåga att ta ansvar och förmåga att få syn på och känna engagemang för sitt lärande för ökad måluppfyllelse och bättre resultat i alla ämnen.

Observationens fokus ska ligga på eleverna och i vilken utsträckning de är engagerade i undervisningen.

Exempel på kriterier som stöd för observationen
Beteendemässiga engagemang:
– Eleven/eleverna kommer i tid till lektion.
– Eleven/eleverna är närvarande under hela lektionen.
– Eleverna utför de uppgifter som läraren ger dem.
– Elever räcker upp handen för att svara på frågor.

Känslomässigt engagemang:
– Eleven/eleverna har roligt på lektionen.
– Eleven/eleverna visar att den/de trivs med sina kamrater/med sin lärare.

Kognitivt engagemang:
– Eleven/eleverna arbetar koncentrerat
– Eleven/eleverna arbetar uthålligt
– Eleven/eleverna frågar om de inte förstår t.ex. om moment, ord och begrepp som tas upp i undervisningen.
– Eleven/eleverna planerar hur de ska fullfölja sitt arbete.
– Eleven/eleverna kontrollerar och förbättrar sitt arbete.

UNDER OBSERVATION – Undersök effekter av nytt agerande

I undervisningen som observeras ska ni undersöka huruvida ett nytt agerande, en ny metod eller nya undervisningsformer kan få önskvärda effekter.  En viktig princip när man gör noteringar och observationer är att man beskriver vad man har uppmärksammat värdeneutralt och utan egna tolkningar. Kanske la du märke till att en elev tittade ut genom fönstret och såg ointresserad ut. Det du då skulle beskriva är just att du uppmärksammade att en av eleverna tittade ut genom fönstret, inte att du tolkade det som att eleven såg ointresserad ut. Kollegor kan sedan fylla på med egna exempel på sådant de menar är liknande situationer. Denna uppsättning situationer är lika på vissa sätt, men olika på andra sätt.

Exempel på nytt agerande som ska undersökas

Lärarna, den som observeras och den som observerar, har bestämt sig för att undersöka hur tidigare elevarbeten kan användas som exempel för att tydliggöra syfte och krav för eleverna. Förhoppningen är att genom att använda elevexempel ska fler elever förstå vad undervisningen ska leda till och därmed bli mer kognitivt engagerade i arbetet. Den som observerar använder de framtagna kriterierna för att göra värdeneutrala beskrivningar av vad hen ser i klassrummet.

För den som ska observera kan det underlättar att dela in lektionen i delar som var och en observeras och analyseras: inledning, undervisning och avslutning.

– Vilka effekter har lärarens agerande på eleverna när det gäller:

lektionens-delar
Klicka för att förstora bilden

Inledning:
Syfte och sammanhang
– Undervisningen etableras genom rutiner och bemötande
– Syfte och sammanhang klargörs för eleverna

Undervisning:
Lärande och arbete
– Input och genomgångar
– Arbete där elevernas lärande synliggörs och utvecklas

Avslutning:
Avslutning och uppföljning
– Reflektion kring lärande
– Koppling framåt
– Sammanfattande avslut

EFTER OBSERVATION – Dra slutsatser

Efter observationen diskuterar och tolkar ni de olika delarna och de olika situationerna som uppstått. Det innebär inte bara en analys av situationerna utan även era egna uppfattningar och tolkningsramar blir föremål för diskussion. Det som du tolkade som att en elev var ointresserad kanske någon annan tolkar som att eleven satt och tänkte koncentrerat. Det blir alltså inte bara den noterade situationen som blir uppmärksammad utan också er egen, kanske rutinmässiga, tolkning av den.

Vad framkom i observationerna?

  • Vad såg ni i inledning, undervisning respektive avslutning?
  • Hur reagerade eleverna och vilka tecken på förmåga, kompetens och färdigheter utifrån målet för undersökningen såg ni eller såg ni inte?
  • Jämför med tidigare noteringar och observationer. Vilka förändringar kan ni se? Vilka förväntade förändringar uteblev? Vilka slutsatser drar ni av era jämförelser?
  • Vilka skillnader kan ni se mellan pojkar och flickor, mellan de som är låg-, mellan- eller högpresterande eller mellan de som sitter långt fram, vid dörren, längst bak, utanför klassrummet?
  • Vad kan ni se för framgångsfaktorer att arbeta vidare med och utveckla?
  • Vad kan ni se för riskfaktorer att förebygga och minimera?
Exempel på slutsatser efter observation

Att använda exempel i genomgången väckte intresse för uppgiften för flertalet elever. Särskilt exempel C, som var kortare och mer strukturerat än A och D, användes sedan av flera elever som modell för det egna arbetet. Två elever, som annars också har svårt att komma igång, hade svårt för att ta till sig och använda exempelarbetet. En slutsats är att vi behöver arbeta mer med elevexempel innan vi kommer igång med arbetet och kanske använda oss av kortare exempel för olika delar av arbetet.

Om att få syn på effekter av lärarens agerande

Ibland är det lätt att berätta om vad som skedde under lektionen, men svårt att säga någonting om vilka effekter lärarens agerande hade på eleverna. Detta kan ha två förklaringar:

  • Kriterierna behöver utvecklas
    Om kriterierna inte är tillräckligt tydliga, specifika och användbara, behöver dessa revideras och utvecklas. Fundera tillsammans över vilka synliga tecken ni borde kunna förvänta er att se hos era elever om metoden/agerandet är framgångsrik. Fundera också över vilka tecken hos eleverna ni kan förväntas er att se om metoden/agerandet inte fungerar.  Tex. hur beter sig en elev som börjar förstå? Och hur beter sig en elev som inte förstår eller som försöker undvika den utmaning som erbjuds?
  • Planeringen behöver anpassas
    Om de kriterierna ni tagit fram är tydliga och bra, men inte kan tillämpas på lektionen, bör ni istället fundera på hur ni kan synliggöra detta vid kommande lektioner. Redan i planeringen måste ni fundera över hur elevernas lärande ska synliggöras och hur ni kan få deras tankar, förståelse och reaktioner att bli så pass synliga att ni kan göra bedömningar av dem? Tex. är det bra om eleverna aktiveras på olika sätt genom parsamtal, gruppövningar, redovisningar, reflektioner och diskussioner. Utgå ifrån de kriterierna ni tagit fram och planera nästa lektion med dessa i åtanke.

Länkar till materialet i PDF-format:

Konferenser och seminarierer

Akvariet

Tidsåtgång (15-30 min)

Syfte Genom att deltagarna antingen har en aktiv samtalande roll eller en lyssnande roll får det möjlighet att se på en fråga utifrån flera perspektiv.

Hur 4-5 personer sitter på stolar i en halvcirkel längst ram synliga för alla. De ska delta i ett samtal utifrån ett givet tema. Samtalet får bara föras mellan de 4-5 personer som sitter längst fram. Åhörare får inte säga något, varken till varandra eller till de som deltar i samtalet. De som samtalar får bara rikta sig till varandra. Berätta hur lång tid de kommer att ha på sig.

Eventuellt kan man avsluta övningen med att ge alla deltagare möjlighet att berätta vilka slutsatser de som individer har dragit av samtalet. Dessa slutsatser kan vid behov noteras på ett blädderblock. Poängtera att deltagarna inte behöver vara överens om slutsatserna.

Bikupor

Tidsåtgång 2-15 min

Syfte Låta alla deltagare vara delaktiga i att diskutera en fråga. En bra metod för när man vill göra ett kort avbrott för reflektion, men utan att bryta upp storgruppen och placeringen i rummet.

Hur Deltagarna samtalar (“surrar”) två och två eller tre och tre om en fråga. Om man vill kan man sedan gå laget runt och låta grupperna presentera något av det som de sagt.

Cold call

Tidsåtgång 1 min

Syfte Används efter samtal i mindre grupp för att främja uppmärksamhet och ansvar för samtalet.

Hur Ordet fördelas slumpmässigt och på moderatorns initiativ. Fördelning kan ske genom att ett namn slumpas fram alternativt att någon hjälper moderatorn att fördela ordet slumpmässigt.

EPA – en – par -alla

Tidsåtgång 20 min

Syfte Ge tid för egen reflektion. Att låta alla röster komma fram. Att finna det gemensamma.

Hur Börja med att låta deltagarna reflektera/besvara en fråga individuellt. Därefter paras de ihop två och två och diskuterar med/värderar/ställer frågor till varandra för att slutligen antingen paras ihop med ytterligare ett par eller för att lyfta tankar/svar/frågor i helgrupp.

En    Reflektera enskilt
Par  Dela tankar med varandra och kom överens om ett par punkter.
Alla Några eller alla par redovisar för alla.

Gallery walk

Tidsåtgång (30 min)

Syfte  Att låta alla gruppers samtal komma fram. Få möjlighet att presentera tankar om ett ämne, lyssna aktivt på och inspireras av övriga gruppers tankar.

Hur Grupper samtalar utifrån en given frågeställning. Samtalet dokumenteras i punktform på ett blädderblock. En person i varje grupp utnämns till gallerist och får i uppgift att presentera gruppens samtal för övriga grupper. Samtliga grupper roterar ett steg för att lyssna på galleristernas presentationer. Efter varje presentation roterar grupperna ett steg tills alla grupper lyssnat till alla gallerister.

  1. En person (galleristen) i varje grupp stannar kvar vid ert blädderblock.
  2. Övriga personer roterar ett steg
  3. Galleristen presenterar tankarna för besökarna som ev kan ställa frågor för att klargöra och förstå (3 min) Tajt tidtagning
  4. Alla roterar ett steg till och en ny presentationsrunda (3 min)
  5. När alla varit på samtliga stationer, dvs efter sju rundor (7*3+7=28 min), roterar gruppen tillbaka till sin egen station è för gemensam reflektion och ändringar.
  6. Skolgrupp för diskussion och åtaganden.

Gruppsamtal med sammanfattning

Tidsåtgång (5-10 min)

Syfte Att låta alla gruppers samtal komma fram.

Hur En person sammanfattar sin grupps samtal och redovisar detta inför alla. För att främja uppmärksamhet och ansvar för samtalet kan den som sammanfattar “cold-callas”.

Powermingel

Tidsåtgång (15-20 min)

Syfte Få möjlighet att uttrycka sina åsikter fritt om ett ämne eller en fråga, lyssna aktivt på och inspireras av övriga deltagares synpunkter.

Hur Förbered ett antal frågor utifrån ett aktuellt tema. Deltagarna ska diskutera en fråga i grupper om 2-3 personer för att sedan flytta sig runt i rummet för att bilda en ny grupp inför nästa fråga.

Instruera deltagarna. Ni ska:
– Gå fram till 1-2 personer som du inte pratar med varje vecka.
– Samtala under 3 minuter utifrån given frågeställning
– Cold call – avstämning
– Nytt samtal med ny person/grupp (*5)

Vattenfall

Tidsåtgång (20-30 min)

Syfte Få möjlighet att uttrycka sina åsikter fritt om ett ämne eller en fråga, lyssna aktivt på och inspireras av övriga deltagares synpunkter.

Hur Placera deltagarna i mindre grupper på fem till sex personer. Den första gruppen börjar samtala utifrån något ämnet. Gruppen får prata under en bestämd tid, tex. tre minuter, sedan bryter ledaren och ordet går vidare till nästa grupp. Nästa grupp fortsätter då där den första gruppen slutade. Gruppen pratar utifrån samma ämne och knyter an till vad den tidigare gruppen sagt, men ska inte upprepa samma saker. Man fortsätter tills alla grupper har fått prata. Samtalsledaren antecknar fortlöpande för att kunna sammanfatta samtalet i slutet.

Analysera

Framsteg och prestationer

progression-och-prestation

Författaren och föreläsaren James Nottingham presenterar en fyrfältare där y-axeln står för prestation och x-axeln för progression. Modellen kan användas som verktyg för att t.ex. analysera elevers, lärares, skolors och kommuners prestationer och utveckling. Vilka står stilla och presterar på låg nivå och vilka står stilla men presterar på hög nivå? Vilka utvecklas från en låg nivå och vilka utvecklas från en hög nivå? Det eftersträvansvärda är att progression sker – oavsett tidigare prestation. Modellen kan användas för att få syn på elever som presterar på hög nivå utan att göra nya framsteg och som därför behöver utmaningar och stöd för detta, men också för att få syn på elever som presterar på en låg nivå men som gör framsteg och som därför behöver fortsätta med sitt arbete och göra nya framsteg.

I filmen nedan kan ni höra James Nottingham berätta om fyrfältaren.

James Nottingham -The Achievment/Progress Quadrant (3:44)

PMI-analys

Denna enkla metod är användbar, både för individuell problemlösning och för användning i grupp.

PMI är en förkortning som står för:

P = Plus. Allt positivt. Alla fördelar.
M = Minus. Alla hinder, nackdelar, problem och brister.
I = Intressant/viktigt. Vad är viktigt att tänka på. Intressanta uppslag. Saker som bör studeras/utredas närmare. Kopplingar till andra idéer.

Så här kan man arbeta med PMI

  1. Förklara analysmetoden – vad den går ut på och hur ni avser att använda den
  2. Börja med PLUS. Lista alla tänkbara positiva fördelar. Om man börjar med minus finns det en risk att man fastnar i negativa tankebanor och får svårt att se det positiva.
  3. Går därefter över på MINUS. Lista på samma sätt alla nackdelar, problem och brister som ni kan komma på.
  4. En del saker är kanske varken plus eller minus. Behöver något utredas närmare? Kan vi koppla detta till något annat? Intressanta tankar om framtiden? Gör en genomgång av allt ni kommit fram till under alla tre rubrikerna. Fråga efter kompletteringar. Oftast kommer ett antal tillägg.

Nu när ni tillsammans har betraktat olika sidor och lagt alla fakta på bordet, är det dags att gå vidare.

  1. Ta fram de viktigaste fördelarna
  2. De allvarligaste nackdelarna
  3. Det viktigaste av det intressanta

Nu kan ni förmodligen ta ställning till:

  • Om ni inte ska agera.
  • Om strategier behövs för att undvika problem i framtiden
  • Om åtgärder behövs
  • Om ni behöver agera. Vem ska ansvara för detta?

SWOT-analys

SWOTI en SWOT-analys kan man på ett strukturerat sätt få en överblick över nuläget och vad som behöver utvecklas i verksamheten.

SWOT är en förkortning av
S = Strengths
W = Weaknesses
O = Opportunities
T = Threats

I fyrfältsschemat skrivs verksamhetens styrkor (S) respektive svagheter (W) upp samt vad som kan betraktas som möjligheter (O) och hot (T).

Styrkor och svagheter ses som faktorer som den egna organisationen kan påverka själv, dvs genom egna beslut. Möjligheter och hot är däremot faktorer som den egna organisationen inte kan påverka, dvs samhällsfrågor eller beslut som fattas av andra utanför den egna organisationen som regering, riksdag, Skolverket, kommun etc.

  • Rita upp fyrfältsschemat.
  • Arbeta först enskilt och därefter i lämpliga smågrupper. Komplettera med övriga gruppens synpunkter.
  • Diskutera analysen. Exempel på frågor:
    a) Vilka styrkor prioriteras? Varför?
    b) Vilka svagheter behöver lösas på kort sikt? På lång sikt?
    c) Rangordna möjligheterna, vilka har högst prioritet? Hur ta tillvara möjligheterna?
    d) Rangordna hot, vilka har högst prioritet? På kort sikt? På lång sikt? Hur vara förberedd och hantera hot?
    e) Vad behöver utvecklas? På kort sikt? På lång sikt?
    f) Formulera utvecklingsbehovet.

Länkar och litteratur

Share Button

Kvalitet och Utveckling i Svedala