Forskning om nyanlända elever lyfter fram betydelsen av att mottagning och inkludering av elever inte ska skiljas från övrig verksamhet i kommunen. Om nyanlända undervisas i egna lokaler under längre tid utan kontakt med andra elever i det omgivande samhället försvåras inkludering.
Vikten av vad som händer inne i klassrummet betonas i nutida forskning. Yttre faktorer eller ramar som till exempel ekonomiska resurser, lärares utbildning, skolstorlek och möjlighet till skolval tycks ha mindre betydelse för elevers lärande. Det är faktorerna inne i klassrummet, som ett tillåtande arbetsklimat, kollegialt lärande så att lärargruppen drar åt samma håll, formativ bedömning, pedagogiskt ledarskap och inkludering som har avgörande betydelse för resultaten. Påverkansfaktorerna behöver samspela med varandra för att det ska hända något med elevernas lärande. Det räcker inte att koncentrera sig på exempelvis inkludering eller formativ bedömning utan man måste täcka dessa fem faktorer samtidigt och förhålla sig till dem i det vardagliga arbetet.
(ur Nyanlända elever i fokus – Skolverket)
Nyanlända elevers lärande – del 1: Visar lärande exempel med fokus på organisation, mottagande och det systematiska kvalitetsarbetet. (Filmens längd 15:13)
Nyanlända elevers lärande – del 2: Tar upp lärande exempel med fokus på rektors roll och lärarens kompetens i samband med att nyanlända elever inkluderas i skolarbetet. (Filmens längd 20:42)
Nedanstående film är en intervju med Nationellt centrum för svenska som andraspråk, Stockholms universitet, i vilken Anniqa Sandell Ring och Mikael Olofsson samtalar om mottagande, organisation och undervisning för nyanlända elever. (Filmens längd 19:42)
Förstelärare bloggar om nyanländas lärande
På Förstelärare bloggar kan du följa Svedala kommuns förstelärare, och deras tankar och reflektioner om undervisning. Nedan finner du några av de inlägg som handlat om nyanlända och lärande. Varje blogg avslutas med 3-5 diskussionsfrågor så att bloggtexten på ett enkelt sätt ska kunna diskuteras i ett lärlag nära dig.
Det är svårt att i den vetenskapliga litteraturen hitta stöd för att individuella kompetensutvecklingsinsatser i form av några föreläsningar baserade på den enskilde lärarens intresse och ansvar ger någon varaktig effekt. Effekten blir ofta att den individuella kompetensutvecklingen i de flesta fall slutar just hos läraren. Däremot finns allt mer stöd för att systematisk kompetensutveckling under lång tid som baseras på skolbaserade aktiviteter, klassrumsobservationer, reflektion över dessa, och med inslag av utomstående expertis har stor chans att göra varaktigt avtryck i verksamheten. Detta finns till exempel beskrivet i en av de största metastudierna av forskning kring lärares professionsutveckling, Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration, som sammanställts av den nyzeeländska forskaren Helen Timperley och hennes kollegor.
Även studier som har gjorts av det brittiska centret Evidence for Policy and Practice Information (EPPI) ger stöd för att kollegial kompetensutveckling ger mer effekt än individuell, centret är världsledande på systematiska översikter för utbildningsområdet. EPPI lyfter fram att det är viktigt att lärare får identifiera sina egna fortbildningsbehov och att det finns processer som uppmuntrar, utvidgar och strukturerar den professionella dialogen och som möjliggör för lärare att pröva nya lärdomar i undervisningen. Institutet summerar: ”Den samlade bilden om vad som ger positiv effekt indikerar att kontinuerlig kollegial fortbildning för lärare har en stor potential att spela en avgörande roll vid tolkning och implementering av skolreformer i praktiken.”
För svensk del lyfter forskaren Lars Mouwitz i Hur kan lärare lära? fram vikten av att engagera lärare i projektens utformning, genomförande och utvärdering och att aktiviteter som inbegriper hela ämnesgruppen har stor betydelse. Mouwitz ser problem i att lyfta ut enskilda lärare och ge extern fortbildning eftersom läraren inte kan hävda sig vid återkomsten till kollegor och traditionell skolkultur. Sammantaget måste lärarnas kunnande om klassrumspraktik uppmärksammas och förädlas, och förändringar av arbetssätt måste utgå från denna kunskapspotential i förening med ny forskning. Läs vidare i Forskning för klassrummet (kapitel 3)
Ola Henningsson, om Lärares professionella lärande, Timperley (8:50)
Kollegialt lärande
Kollegialt lärande och utveckling kräver ett långsiktigt systematiskt arbete över flera års tid och därför är det väl investerad tid att ta fram en plan för hur arbetet ska bedrivas. Ta del av några olika modeller för kollegialt lärande som kan användas för att utveckla beprövad erfarenhet och fundera över vilka modeller som passar er bäst?
En av de viktigaste framgångsfaktorerna för att utveckla undervisningen är att lärare tillsammans analyserar och utvärderar sin undervisning. Det innebär att diskutera undervisningssituationer och didaktiska frågor, att lyfta upp problem och svårigheter samt att kritiskt granska inte bara andras arbete utan även sitt eget. Genom att arbeta med lärmodulscykler uppfyller ni både Skollagens krav på arbete för beprövad erfarenhet samtidigt som ni arbetar med en modell för fortbildning som har stöd i forskning. Läs mer om lärmoduler.
Kollegahandledning med fokus på undervisning
På modellskolorna i Jönköping och Ängelholm används en variant av kollegahandledning med fokus på undervisning. Läs om samtalsmodellen i Samtalskonst i praktiken (s.14). Denna modell kan fungera för att diskutera praktik och undervisningsfrågor men måste kompletteras med någon form av input/teori t.ex. i form av litteraturcirklar och -seminarier för att praktiken också ska kunna utgå från vetenskaplig grund.
Förstelärare bloggar om Professionellt lärande
På Förstelärare bloggar kan du följa Svedala kommuns förstelärare, och deras tankar och reflektioner om undervisning. Nedan finner du några av de inlägg som handlat om professionellt och kollegialt lärande. Varje blogg avslutas med 3-5 diskussionsfrågor så att bloggtexten på ett enkelt sätt ska kunna diskuteras i ett lärlag nära dig.
Undervisningen ska utmana elever på deras nivå och ge dem kognitivt stöd. Gibbons fyrfältare är bra som stöd för att förstå vad en eller flera elever upplever i en undervisningssituation och hur väl undervisningen hamnar i elevernas proximala utvecklingszon.
Eleverna behöver utmanande undervisning med hög stöttning t.ex. i form av tankestöttor, modeller, tekniker och verktyg som de kan använda för att ta sig an utmaningarna. Utan stödet upplevs den utmanande undervisningen som för svår och eleverna blir frustrerade. Däremot kan undervisning med hög stöttning men som saknar utmaningar upplevas som trygg samtidigt som den ger låg inlärning. Litet stöd och för få utmaningar leder till att eleverna kan bli uttråkade.
Elevernas engagemang
Thomson, som är forskare i utbildningspsykologi, och Wery, som har sin forskningsmässiga bas i specialpedagogik, menar att motivationsgraden påverkas av flera olika saker:
• förväntningar på elever,
• känslor som väcks vid framgång och misslyckande,
• psykisk och fysisk ansträngning,
• olika problem som individen stöter på i och utanför skolan,
• bedömningssätt,
• återkoppling från läraren osv.
Motivationen påverkas också av elevens egna och andras uppfattningar om kompetenser, färdigheter och kunskaper samt av den egna rädslan att uppfattas som inkompetent och okunnig.
Elevernas engagemang har tre aspekter: det beteendemässiga, det känslomässiga och det kognitiva (Wang & Holcombe, 2010).
Tecken på beteendemässiga engagemang: Elever som går till skolan, närvarar i klassrummet och deltar i frivilliga elevaktiviteter.
Tecken på känslomässiga engagemang: Elever som identifierar sig med sin skola, gillar åtminstone några av sina lärare, lektioner och frivilliga elevaktiviteter.
Tecken på kognitiva engagemang: Elever som tänker på de begrepp och de färdigheter som de förväntas lära sig. Ett sådant tänkande inkluderar självreglerande strategier, som att tänka på det man ska lära sig, planera hur man ska fullfölja en uppgift och kontrollera sitt eget arbete.
Elevernas engagemang ökar genom att elever får erfarenheter i skolan som uppfyller deras behov av att känna kompetens, autonomi och tillhörighet. Elevernas känsla av kompetens främjas av välstrukturerade aktiviteter som hänger samman med elevernas intressen och tidigare erfarenheter. Lärare kan också gynna elevernas känsla av kompetens genom att tidigt upptäcka och rätta missförstånd och på det viset förhindra upprepande misslyckanden. Autonomi främjas när elever får vara med och påverka vad och hur de lär, att själv få välja eller att förstå och acceptera lärarnas skäl till varför det är viktigt att lära sig någonting. Tillhörighet utvecklas när elever upplever att lärare känner och bryr sig om dem. ur Vivianne Robinsson, Elevnära skolledarskap
Mindset och syn på intelligens
Carol Dwecks forskning visar att hur vi återkopplar till eleverna påverkar deras mindset och därmed också deras möjlighet att utvecklas. Barn som får höra att de är smarta och att de har talang, riskerar att få vad Dweck kallar ett fixed mindset, det vill säga att de tror att intelligens och kompetens är medfödda egenskaper som de inte kan påverka. Barn som har ett fixed mindset, räds utmaningar som ju kan avslöjas dem – Kanske är jag inte så smart som jag tidigare trott?! Barn som istället får återkoppling på sina ansträngningar tenderar till att istället få ett growth mindset, med inställningen att arbete leder till lärande. De lär sig att värdera arbetet och att arbete lönar sig, och får också en bättre uthållighet då en utmaning blir till något positivt.
Dwecks forskning har visat att när lärare får lära sig om hjärnans plasticitet och att alla elever kan utvecklas och förbättra sina kunskaper så ökar också deras förväntningar på att de kan göra skillnad, vilket i sin tur leder till ökad måluppfyllelse. Vi måste veta att eleverna kan lyckas, så kommer de också att göra det!
Stöd, stimulans och höga förväntningar från kunniga och engagerade lärare i skolan, är faktorer som bidrar till höga skolprestationer. Betydelsen av medfödd begåvning behöver tonas ner. Det är en viktig slutsats i en rapport från Skolverket och Skolverket får stöd i den senaste skolforskningen. Lärare bör analysera och reflektera över sin egen undervisning och utifrån det förändra sina undervisningsstrategier. Lärare bör vidare ha höga förväntningar på samtliga elever och använda sig av en mångfald metoder för att nå så många elever som möjligt samt skapa en tillitsfull lärandemiljö för eleverna. Det är så lärare agerar som lyckas mer effektivt med sin undervisning än andra menar John Hattie i en stor metastudie. En del metaanalyser visar att förväntningsprocesser inte bara är en del av lärarens medvetande utan snarare inbyggt i våra institutioner och i samhället. Han konstaterar också att lärare med låga förväntningar tenderar att omfatta alla elever med dessa förväntningar. Rekommendationen är att istället fokusera på utveckling för alla elever oavsett utgångsläget.
Carol Dweck, the power of yet (11:18)
Vikten av att bedöma vad eleverna gör och inte bedöma vilka de är
Intelligenstestets upphovsman, fransmannen Binet, var övertygad om att intelligens går att utveckla men med tiden har begrepp som intelligens och begåvning för många blivit etiketter för genetiskt bestämda egenskaper. Vardagsspråket vidmakthåller sådana tänkesätt: det är vanligt och oproblematiskt att säga att någon är en musikalisk begåvning men det klingar ovanligt att be en elev begåva sig (Zandén, 2011b). Även Hattie (2009) har funnit att det är didaktiskt improduktivt att säga att elever är si eller så. I musikens värld skulle en sådan etikettering till exempel vara att definiera en elev som orytmisk eller musikalisk.
Banduras (1997) forskning visar att en av de viktigaste framgångsfaktorerna i en människas liv är att hon tror på sin förmåga att skapa förändring och klara av det hon föresatt sig (self efficacy). Här har läraren en nyckelroll. Det är lätt att blunda för erfarenheter som inte stämmer med vår förförståelse och våra förväntningar. En lärare som beskriver en elev som omusikalisk förväntar sig förmodligen inte att den eleven ska utveckla sin musikalitet. Den elev som av sig själv eller andra kallats orytmisk eller omusikalisk kommer antagligen inte att lägga möda på att begåva sig på musiklektionerna. Tron på den egna förmågan att lära och utvecklas kan dock stärkas väsentligt om man får arbeta i sin närmaste utvecklingszon och om ett lyckat resultat bemöts med motiverad och preciserad bedömning. Det är lätt att fokusera på det som inte fungerar, men en preciserad återkoppling kan hjälpa eleven att bli medveten om vad hon faktiskt kan, vad som behöver göras och hur det ska gå till. Detta förutsätter dock att relationen mellan eleven och läraren är sådan att eleven litar på och är intresserad av lärarens omdöme.
ur Skolverket, Erfarenheter från forskning, bedömningsstöd i musik.
James Nottingham, Label limits learning (18:39)
Att arbeta med särskilt begåvade elever
Fem procent av eleverna kan räknas som särskilt begåvade. De behöver många gånger andra utmaningar än sina klasskamrater. År 2010 förtydligades skollagen och där står nu att elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.
De särskilt begåvade eleverna mår bra av att få stora utmaningar utifrån sina styrkor. De behöver lära och diskutera på sin nivå. De behöver också mötas med respekt och acceptans utifrån sina förutsättningar och behov.
Det är inte alltid lätt att uppmärksamma en särskilt begåvad elev eftersom det händer att de underpresterar i skolan, för att passa in eller för att de har tappat lusten att lära.
Förstelärare bloggar om undervisning som utmanar och engagerar
På Förstelärare bloggar kan du följa Svedala kommuns förstelärare, och deras tankar och reflektioner om undervisning. Nedan finner du några av de inlägg som handlat om att undervisning som utmanar och engagerar. Varje blogg avslutas med 3-5 diskussionsfrågor så att bloggtexten på ett enkelt sätt ska kunna diskuteras i ett lärlag nära dig.
Ett inkluderande synsätt handlar om att skapa goda lärmiljöer som erbjuder möjligheter för lärande genom att möta, stödja och utmana alla elever i deras lust att lära. Det innebär att vi ska ha utgångspunkten att alla barn kan fungera och utvecklas i skolan och nå alla mål, och att det är skolans uppgift att se till att de gör det.
Sex strategier för inkludering
Anpassning av instruktioner utifrån varje elevs behov.
Användning av tydliga ramar i klassrummet i form av a. grundregler (till exempel skyldighet att lyssna med respekt på andras åsikter), b. tydliga dagsplaneringar, c. omedelbart agerande vid problem.
Användning av gruppaktiviteter för såväl sociala processer som lärandeprocesser.
Etablering av föräldramedverkan med täta kontakter.
Betoning av samtal och diskussioner i ämnena tillsammans med gemensam problemlösning.
Användning av ett respektfullt bemötande av eleverna så att de aldrig riskerar att tappa ansiktet tillsammans med användning av positiv feedback.
Helena Wallberg skriver på sin blogg Det inkluderande klassrummetom hur vi kan arbeta inkluderande i undervisningen. På bloggen presenteras David Thornburgs olika lärandesituationer: watering hole, mountain top, sand pit, cave, campfire, som kan fungera som ett stöd för att organisera lektionerna så att aktiviterna passar alla någon gång och på något sätt.
Campfire (lägerelden)
En lärandesituation där ni kan diskutera hur kvalitet kan nås på bästa sätt, ge varandra tips.
Watering hole (vattenhålet)
En lärandesituation där ni kan ge och ta respons och idéer.
Sand pit (sandlådan)
En lärandesituation där ni kan experimentera själva eller med andra t.ex pröva idéer eller informationssök hej vilt!
Cave (grottan)
En lärandesituation för eget arbete – självständigt tankearbete och produktion.
Mountain top (bergstoppen)
En lärandesituation där ni kan visa upp vad ni gjort.
I filmklippet kan du höra Helena Wallberg berätta om hur hon använt Thornburgs lärandesituationer för att planera upp en lektion.
Ge möjlighet att uttrycka kunskaperna på flera sätt, redan i instruktionerna.
Visa exempel på hur du tänker dig att uppgiften kan se ut.
Gör uppgiften i sin helhet eller i delar tillsammans först innan du låter eleverna jobba individuellt.
Planera in regelbundna feedback-loopar i processen.
Planera in återkommande reflektionsloggar och exit tickets för att lättare skapa dialog och följa elevens process.
Wallbergs checklista för inkluderande instruktioner
Jag har exempel på hur uppgiften kan lösas att visa eleverna.
Jag har förutom en längre instruktion en checklista som eleverna kan bocka av.
Jag har planerat för hur jag kan ha en dialog med eleverna, både muntligt och skriftligt.
Jag har planerat för hur jag kan ge feedback ofta.
Förstelärare bloggar om inkludering och bemötande
På Förstelärare bloggar kan du följa Svedala kommuns förstelärare, och deras tankar och reflektioner om undervisning. Nedan finner du några av de inlägg som handlat om att inkludering och bemötande. Varje blogg avslutas med 3-5 diskussionsfrågor så att bloggtexten på ett enkelt sätt ska kunna diskuteras i ett lärlag nära dig.
För att lyckas måste alla barn och elever ha tillgång till språket. Med språket tänker, kommunicerar och lär vi oss. Språket är en del av vår identitet. Språket ger oss möjlighet att bli delaktiga i samhället.
Cirkelmodellen
Cirkelmodellen utvecklades i Australien då den på 1990-talet utvecklades i samband med andrapråksundervisning av aboriginer. I modellen arbetar eleverna med texter i fyra olika faser. I den första fasen inventeras klassens samlade förkunskaper inom temat och eleverna breddar sina kunskaper bland annat genom att intervjua kunniga personer och läsa litteratur inom ämnet. I den andra fasen arbetar eleverna med att analysera modelltexter från den genre som de ska skriva i. Det handlar om att veta syftet med texten, vilken struktur som är typisk och vilka språkliga drag som utmärker genren. Den tredje fasen innebär att eleverna tillsammans med läraren skriver en gemensam text inom genren. Därefter skriver eleven i fas fyra, antingen själv eller tillsammans med en kamrat, sin egen text med den gemensamma texten som förebild.
Fas 1 Bygga upp kunskap om ämnesområdet
tankekarta
lista frågor som eleverna vill ha svar på
arbeta med ämnesspecifika och dubbeltydliga ord – intervjua
Fas 2 Studera texter inom genren för att få förebilder
läsa och visa förebilder på genren
uppmärksamma textens struktur och språkliga drag
Fas 3 Skriva en gemensam text – modellera
läraren skriver och för arbetet framåt
eleverna kommer med förslag på formuleringar
tillsammans diskuterar man ordval, satsföljd och struktur
när texten är klar kopieras den till alla elever som ett viktigt läromedel
Läraren har klart definierade mål för uppgiften
eller lektionen, både språkmål och lektionsmål.
Ämnesord och begrepp är anpassade till eleverna
språkliga nivå och förklaras tydligt.
Variation av material, tex olika texter ur olika
genrer, multimodala texter, bilder och filmer.
Eleverna får möjlighet att muntligt bearbeta
innehållet.
Eleverna får stöd att strukturera innehållet
med stöd av grafiska modeller.
Begreppen knyts an till elevernas vardagsspråk.
Goda möjligheter till interaktion ges. Samarbete
i par, grupp, via sociala medier.
Rika möjligheter till dialog i klassrummet ges.
Läraren inkluderar elever i genomgången.
Läraren ger regelbunden feedback och återknyter
till och bygger vidare på elevernas svar.
Läraren modellerar hur förmågorna ska uttryckas,
både muntligt och skriftligt.
Eleverna ges möjlighet att bearbeta och reflektera
över innehållet med olika estetiska uttryckssätt
och/eller med olika digitala verktyg.
Lektionen avslutas med tydlig återkoppling till
målen, där eleverna får reflektera vad, hur och
varför de lärt sig.
Förstelärare bloggar om språkutvecklande arbetssätt och genrepedagogik
På Förstelärare bloggar kan du följa Svedala kommuns förstelärare, och deras tankar och reflektioner om undervisning. Nedan finner du några av de inlägg som handlat om att språkutvecklande arbete och genrepedagogik. Varje blogg avslutas med 3-5 diskussionsfrågor så att bloggtexten på ett enkelt sätt ska kunna diskuteras i ett lärlag nära dig.
Ger en ökad kontroll i form av tydligt ledarskap och en tydlig lektionsstruktur som har bevisad positiv effekt på barn med särskilda behov. Skapar trygghet, struktur och “jag-kan-känsla” för eleverna.
Att arbeta språkutvecklande innebär mycket mer än att lära barn läsa och skriva. Skolspråket är annorlunda än vardagsspråket, att behärska ämnesspråket är en förutsättning för att lära sig och förstå ämnesinnehållet. På Hanna Stehagens blogg Mitt språkutvecklande klassrum kan du ta del av hennes arbete med språkutvecklande arbetssätt. På bloggen presenteras SIOP (Sheltered Instructional Observation ProtocolI).
