När vi är färdiga:

• har vi fördjupad förståelse för uppdraget utifrån läroplanen.
• är fritidshemmets uppdrag synliggjort, känt och framträdande.
• arbetar vi systematiskt med kvalitetsarbete.
• är det fler barn som lyckas i skolan.

Att göra lokalt

Varje enhet arbetar med “lärande hela dagen – ett fritidshem för att alla ska lyckas”. Arbetet sker i form av kollegialt lärande utifrån lokala mål och behov. Rektor leder arbetet lokalt med stöd av nyckelpersoner som utsetts för satsningen.

• Samtliga enheter ska göra en analys och ta fram en målsättning för det lokala utvecklingsarbetet på fritidshemmet.
• Samtliga enheter ska ta fram en utvecklingsplan med analys, målsättning, aktiviteter, uppföljning och utvärdering för arbetet.

Att prioritera ett mål

Första steget i utvecklingsplanen handlar om att fastslå ett prioriterat mål för arbetet. Målet bör utgå ifrån förmågorna som beskrivs i Lgr11, kapitel 4 samt de lokala behov som verksamheten identifierar genom att besvara frågan:

”Vilken färdigheter eller förmågor behöver vi bli bättre på att utveckla hos våra elever för att fler elever ska lyckas efter genomgången utbildning?”

Formulera en prioriterad målsättning för fritidshemmets utvecklingsarbete – “Vi behöver bli bättre på att utveckla elevernas förmåga att….”  Det är rektor som fastslår prioriterat mål. Om ett prioriterat mål redan är identifierat för verksamheten kan detta också användas för fritidshemmets utvecklingsarbete.

Att identifiera ett behov

Utgå ifrån de förmågor som beskrivs i Lgr11, kap 4. För varje förmåga görs en bedömning av fritidshemmets förmåga att ge eleverna förutsättningar. Tänk på att identifiera brister och utvecklingsbehov i färdigheter och förmågor som är återkommande över tid.

• Hälsa och välbefinnande
• Relationer och förhållningssätt
• Behov och balans
• Kommunikation och språk
• Estetiska uttrycksformer
• Idéer och problem
• Företeelser och samband

Stöd för att identifiera behov

• Stöd för att identifiera ett behov för fritidshemmet utvecklingsarbete

Frågor att diskutera

• Vad är elever bra på? Vad har de för kompetenser, kunskaper och färdigheter?
• Vilken kompetens, kunskap,färdighet  är särskilt angeläget att utveckla hos elever för att skapa de största möjligheterna för elevers förbättrade kunskapsutveckling?
• Vad ser vi för mönster i gällande elevers förmågor om man tittar på olika grupper, åldrar, genus och över tid?
• Hur påverkas elevers förmågor av normer, värden, inflytande, trygghet, trivsel samt elevhälsa?

Undervisningsstilar

Ann S Pihlgren, berättar om Undervisningsstilar – del 1(23:28) och del 2 (21:58)

Fem undervisningsstilar

Fil Dr Ann S. Pihlgren har i sin forskning fokuserat på att undersöka vilka effekter som olika undervisningsstilar har på  elevers lärande. Här presenteras fem undervisningsstilar som Pihlgren menar att vi kan använda för att kategorisera all undervisning i – från de med svagast kognitivt innehåll (Låt gå och Moralistisk) till de med starkast kognitivt innehåll (Scaffolding):

1 Låt gå-undervisningsstil

Undervisning i låt gå-stilen saknar ett pedagogiskt mål, syfte och kunskapsinnehåll, vilket medför att det är upp till eleverna själva att ta ansvar för sitt lärande.  Låt gå-stilen har samma effekt som om eleverna inte deltagit i någon undervisning.

• Vanligast på fritids och delvis i förskolan
• Personalen planerar aktiviteter, inte lärande
• Beslut lämnas till eleverna

2 Moralistisk undervisningsstil

I undervisning i den moralistiska stilen fokuserar undervisaren främst på elevers uppförande och beteenden snarare än på lärande. Undervisningen ägnas främst åt tillrättavisningar för att upprätthålla ordning eller åt avledande aktiviteter. Den moralistiska stilen har en låg effekt och eleverna får inte möjlighet att utvecklas och stimuleras i det lärande som läroplanen föreskriver.

• Läraren fokuserar på att skapa ordning och att lära ut regler
  – Genom tillsägelser och avledande aktiviteter
  – Ordning först – undervisning sedan. Problemet är att undervisningstilen sällan leder till undervisning och lärande.

3 Elevutforskande undervisningsstil

Den elevutforskande stilen innebär att eleverna får arbeta på egen hand. Undervisaren kan inleda med att introducera eleverna i en uppgift som eleverna sedan ska arbeta med och utforska. Eleverna får ofta möjlighet att välja både innehåll och arbetssätt utifrån uppgiften. Den elevutforskande stilen har en relativt låg effekt på elevernas lärande. De utvecklar kognitiva förmågor så som: minnas, förstå och tillämpa och de utvecklar kunskaper i form av fakta, processkunskaper och till viss del begreppskunskap.  Däremot utvecklas inte elevernas förmågor att analysera,  utvärdera, skapa eller deras metakognitiva förmågor.

• Läraren introducerar nytt material
• Eleverna utforskar på egen hand
• Undervisningen kan upplevas som rolig, men är begränsad när det gäller kognitiv utmaning.

Undervisaren lämnar eleverna för snabbt när det gäller elevernas begreppsuppfattning, vilket leder till att eleverna stannar kvar på den färdighetsnivå de redan har. Undervisningen kommer inte leda till att eleverna gör kognitiva språng i sitt lärande.

4 Allmän undervisningsstil

Allmän undervisningsstil är den vanligast förekommande stilen i skolan. I den allmänna undervisningsstilen inleder undervisaren ofta med att introducerar ny kunskap.  Därefter får eleverna möjlighet att arbeta med den nya kunskapen på olika sätt. Undervisaren kontrollerar elevernas lärande genom att ställa kontrollfrågor för att se att eleverna förstått kunskapsinnehållet.  Den allmänna undervisningsstilen medför att eleverna inte får möjlighet att påverka innehållet i någon större utsträckning. Stilen har till vissa delar goda effekter på elevernas lärande. De utvecklar kognitiva förmågor så som: minnas, förstå och tillämpa och de utvecklar kunskaper i form av fakta, begrepps– och processkunskaper.  Däremot utvecklas inte elevernas förmågor att analysera,  utvärdera, skapa eller deras metakognitiva förmågor.

• Läraren introducerar ny kunskap
• Eleverna praktiserar och läraren kontrollerar och korrigerar
• Läraren summerar
• Eventuella läxor har ofta en högre kognitiv komplexitet än det som eleverna arbetat med på lektionen.

Logiken bakom att läxorna är mer komplexa följer av att undervisning enligt den allmänna stilen går från att börja med det enklaste till att bli alltmer komplext. Då läxor ges i slutet av en lektion följer att de därmed är lite svårare än det som eleverna arbetat med på lektionen.

5 Scaffoldstilen

Scaffoldstilen är den stil som ger störst effekt på elevernas lärande. Stilen bygger på Vygotskijs teorie om lärande och fokuserar på att utmana varje elev i dess proximala utvecklingszon. Tanken är att undervisningen ska hjälpa eleven att förstå och använda kunskap som denne ännu inte är förtrogen med genom att undervisaren skapar  olika stödstrukturer (scaffolding) för eleverna. När eleven  erövrat den nya kunskapen kan stödstrukturerna tas bort. I undervisning i scaffoldstilen inleds undervisningen med att undervisaren väcker elevernas intresse kring det ämne som undervisningen ska handla om. Genom att utmana och ställa utvecklande frågor till eleverna kan undervisaren leda eleverna framåt och locka dem till nya tankar. Scaffoldstilen har goda effekter på elevernas lärande. De utvecklar sina förmågor att: minnas, förstå,  tillämpa samt fakta-, begrepps- och processkunskaper. Dessutom stimuleras eleverna till att analysera, utvärdera, skapa och utveckla sina metakognitiva förmågor. 

• Eleverna förvirras (“wobblar”) och utmanas
• Undervisaren ställer färre kontrollfrågor och fler frågor av metakognitiv karaktär.
• Läraren stödjer elevernas analys:
  – Vad kom vi fram till?
  – Vad vill vi veta nu?
• Läraren presenterar ny kunskap
• Eleverna arbetat med uppdrag som underlättar generalisering och transfer
• Utvärdering av arbetet: Vad lärde vi oss?

– Blooms reviderade taxonomi, Karlstad Universitet

Ta del av folder om undervisningsstilar.

Teacher Learning Communities

TLC – teacher learning communities är en modell för strukturerade samtal som tagits fram av Dylan Wiliam och Sibohan Leahry, och som används runt om i Sverige för att utveckla undervisning på vetenskaplig grund.

Samtalsmodellen

• Varje möte följer en tydlig struktur.
• Det finns ingen expert i gruppen.
• Gruppen fungerar som en stödgrupp, där varje lärare får stöd att förändra det som den vill och behöver för att nå målet med arbetet.
• Läraren åtar sig att genomföra något till nästa möte.
• Mellan TLC-träffarna prövar och genomför lärarna nya moment i sin undervisning och planering.
• Läraren ska vara beredd att dela med sig, ge konstruktiv återkoppling, och våga utmana vanlig klassrumspraxis.

Mötesprotokoll

Mötena dokumenteras utifrån följande punkter:

• Frågeställningar
• Datum
• Syftet med träffen var…
• Vi pratade om…
• Reflektioner under träffen…
• Slutsatser/lärdomar…
• Inför nästa träff tänker vi…
• Svårigheter i lärprocessen…
• Deltagare
• Dokumentatör
• Mall för personlig handlingsplan

Deltagarnas dokumentation av arbetet görs utifrån nedanstående modell för personlig handlingsplan. Syftet med personlig handlingsplan är att:

• Göra idéerna konkreta
• Ge något att hålla sig till mellan mötena
• Skapa tillförlitlighet i utvecklingen
• Hjälpa till  att fokusera på några områden
• Påminna om att släppa andra saker

Exempel Joakim Nilsson, Röda skolan:

Ange en insats som du ska fokusera på till nästa möte:

Jag ska införa metoden “Vad har vi lärt oss idag?” (nyckelstrategi 4). Vid slutet av lektionen får eleverna reflektera i smågrupper och lista saker de lärt sig. Därefter sammanfattar vi tillsammans. Detta tvingar varje elev att reflektera över sitt eget lärande, ger eleverna möjlighet till syfte och mål, se den röda tråden i undervisningen och se hur de kan gå vidare i sitt lärande.

Vilken förändring tänker du dig att detta ska ge?

Trolig förändring: Eleverna kommer att bli mer medvetna om (och därigenom mer engagerad i) sitt eget lärande och mer benägna att hjälpas åt i lärprocessen.

Vilka problem kan eventuellt tänkas uppkomma och hur kan de lösas?

Jag vill hitta och utveckla former för självvärdering (nyckelstrategi 5) som fungerar bra för elever i de årskurser jag undervisar i. Jag upplever att de är för unga för att en del av de metoder Dylan Wiliam och Christian Lundahl beskriver i sina böcker ska få avsedd effekt. För tillfället provar jag mig fram med “små matriser”, men vill få självvärdering och självbedömning att fungera lika bra som jag fått t.ex. kamratbedömningen att fungera.

Vem kan eventuellt hjälpa dig?

Det jag skulle behöva är en kollega som är nyfiken på samma sak, så att vi kunde bolla tankar, erfarenheter och idéer. Kanske också mer litteratur kring konkreta metoder. Syftet och nyttan har jag redan förstått.

Vad ska du göra mindre av?

Jag ska skära ner på antalet uppgifter och aktiviteter och ägna mer tid åt varje uppgift i stället, genom t.ex. självvärdering, så att eleverna får en riktigt djupgående förståelse. Kvalitet i stället för kvantitet, alltså

Kvaliteter i en bra handlingsplan:

• Visar tydligt hur lärarpraxis ska anpassas i förhållande till teorier.
• Anknyter till metoder som har stöd i vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet
• Ger möjlighet att se elevers tänkande och möjlighet att agera utifrån detta
• Är möjlig att uppnå inom en rimlig tidsram
• Identifierar något som inte längre kommer att göras eller göras mindre av för att nå god undervisning
• Försöker inte ändra allt på en gång

Stödmaterial:

• Ta del av folder om TLC och praxistriangeln.
• Ta del av återkopplingsfrågor som kan användas som stöd för återkopplingen under punkten “Feedback”.

Praktisk yrkesteori och praxistriangeln

Praktisk yrkesteori är den enskildes föreställningar om praktiken och den samlade handlingsberedskapen för praktisk verksamhet (Lauvås & Handal). Den är både teoribaserad (teoretiska kunskaper och insikter)och praxisbaserad (egna erfarenheter samt kännedom om andras erfarenheter).

Praktisk yrkesteori:

• innehåller inte allt vi vet och kan om yrket, utan endast de kunskaper och värderingar som vi använder oss av i vårt dagliga arbete.
• utvecklas tidigt i livet, långt innan vi påbörjar en formell utbildning.
• är både individuell, utifrån mitt sätt att ha och organisera kunskaper, erfarenheter och värderingar i förhållande till min egen historia och kollektiv, då den utvecklats i samspel med omgivningen och påverkas av faktorer som kön, social tillhörighet och sociala erfarenheter.

Den praktiska yrkesteorin kan åskådliggöras med en modell som Handal Lauvås kallar Praxistriangeln (Lauvås, P & Handal, G (2015): Handledning och praktisk yrkesteori). Praxistriangeln är en tankemodell som rymmer tre nivåer. Nivåerna är handlingsnivån, den teoribaserade nivån, samt etisk legitimitet. Handlingsnivån, längst ner i triangeln, beskriver hur vi handlar i olika situationer eller hur vi planerar att handla. I nästa steg i triangeln motiverar vi våra handlingar utifrån den erfarenhet och teoretisk kunskap som vi förfogar över. Den översta delen i triangeln handlar om etisk legitimitet, vilket innebär ett etiskt rättfärdigande av de handlingar som utförs i vårt arbete. Den kunskap, erfarenhet och de värderingar som ligger till grund för våra handlingar har betydelse och kallas för den praktiska yrkesteorin – “den enskildes föreställningar om praktiken och om den samlade handlingsberedskapen för den praktiska verksamheten.”

• P1 Handling (det vi gör, t ex vår undervisning)
• P2 Teori (den kunskap och de erfarenheter våra handlingar bygger på): vetenskapliga teorier, erfarenheter och överförd kunskap (information om andras erfarenheter)
• P3 Etik (våra värderingar, vad vi uppfattar som rätt och fel)

Kunskaper, insikter och uppfattningar på teori- och etiknivåerna är styrande för vad som sker på handlingsnivån

Varje lärare har en praktisk teori om undervisning, och denna teori är subjektivt sett den starkaste faktorn för lärarens egen pedagogiska praktik. I begreppet praktisk yrkesteori innefattas flera olika kunskapsformer som ”tyst kunskap,” där förtrogenhetskunskap över praxisområdet är en del. Påståendekunskap, vilket innebär systematiskt uppbyggda påståenden inom ett visst område, det vi ofta kallar teorier är en annan del. Vi behöver förtrogenhetskunskap för att tillgodogöra oss påståendekunskapen. Den tysta kunskapen är personlig där både påståendekunskap och förtrogenhetskunskap är beroende av varandra och spelar många gånger en viktigare roll än den kunskap som verbaliseras. Problemet är att denna teori ofta ligger dold för oss. På den andra nivån samtalar vi om vad vi anser är lämpligt och effektivt utifrån praktiska och teoretiska utgångspunkter. Det vi grundar våra antaganden på är egna och andras erfarenheter samt teoretiska insikter. Den etiska legitimering som omfattar översta nivån utgår från värderingar där vi gör bedömningar utifrån vad som är rätt eller fel. Detta är subjektiva bedömningar och det kan många gånger vara svårt att förklara varför vi har handlat på detta sätt. Våra värderingar är de som skapar engagemang och lust i arbetet och handlar inte om effektivitet. Vi gör det vi anser rätt och försvarbart oavsett krav på effektivitet. (M. Dahl (2003): Pedagogisk handledning, utmaning eller bekräftelse – en studie kring handledningssamtalet ).

Ta del av folder om TLC och praxistriangeln.

Att göra centralt

Centralt arbetar vi med att stödja arbetet med lärande hela dagen – ett fritidshem för att alla ska lyckas

Särskilt fokus på att stödja arbetet med målsättningen:

• har vi fördjupad förståelse för uppdraget utifrån läroplanen
• är fritidshemmets uppdrag synliggjort, känt och framträdande

Lärande hela dagen – att synliggöra uppdraget

AKTIVITET
En – par – alla

Fundera över följande frågor:

• Hur ser du på fritidshemspersonalens uppdrag?
• Vad innebär samverkan skola – fritidshem för dig?
• Vad innebär fritidshemmets kompletterande uppdrag?
• Fundera kring vad som menas med ”vad som menas  med andra kunskaper än de som normalt sker i skolan”.

En modell för att skapa samsyn

James Notttingham har presenterat en modell för att skapa samsyn kring en visionen som skulle kunna användas för att arbeta med begreppet Lärande hela dagen.

Visionen bör konkretiseras i mentala modeller. De mentala modellerna som utformas för att leda mot visionen blir ett sätt att synliggöra och möjliggöra samtal om vilka yttringar en vision kan ha. Till exempel kan vi formulera en vision där skolans och fritidshemmens uppdrag samverkar och kompletterar varandra med lärande hela dagen, men trots att vi alla arbetar med visionen kan tolkningarna som görs av denna vision bli helt olika. Hos en person kan visionen uppfattas som att ”eleverna ha undervisning i skolämnena hela dagen” och hos en annan som att ”om eleverna ska ha lärande hela dagen bör vi använda tiden på fritids för läxläsning”. Inte förrän vi sätter ord på våra mentala modeller kan vi få en gemensam syn på hur vi ska tolka visionen.

När vi väl är överens om vilka mentala modeller som ska gälla, bör dessa påverka våra system och strukturer så att de stödjer visionen. Organiserar vi oss för kollegialt arbete för att hjälpa varandra att komplettera elevernas lärande med olika kunskaper och förmågor eller organiserar vi oss så att arbetsuppgifter delas upp sinsemellan olika personalgrupper? Hur vi väljer att organisera och strukturera oss påverkar i sin tur våra beteendemönster. Nottingham påpekar att det är visionen som ska prägla våra system och beteenden och inte tvärtom.

Nyckelpersoners roll och uppdrag

• Stödja rektorer i deras arbete med fritidssatsningen på skolorna.
• Delaktiga i planering och genomförande både lokalt och centralt.
• Följa den lokala processen och återkoppla den vid nyckelträffarna.

Kalendarium

VT19
8 jan Upptaktsdag Lärande hela dagen
3 apr Nyckelträff

HT18
28 sep Nyckelträff
13 nov Nyckelträff

VT18
6 feb  Nyckelträff – Utvecklingsplaner som stöd för SKA
27 april Nyckelträff – Undervisning i fritidshem
22 maj Nyckelträff – Undervisning på vetenskaplig grund

HT17
15 sep Skolverkets konferens – förtydligade uppdraget
26 sep Nyckelträff – Utvecklingsplaner i fokus

VT17
6 feb Nyckelträff – opponering på utvecklingsplaner
27 apr Nyckelträff – BRUK och uppföljning

Presentationer från träffarna

• Ta del av presentation nyckelträff den 14 oktober 2016.
• Ta del av presentation nyckelträff den 9 december 2016.
• Ta del av Klågerupskolans presentation den 3 mars 2017.
• Ta del av Kyrkskolans presentation den 19 maj 2017. 
• Ta del av Nathalie Lindgrens text om Samverkan Skola-fritidshem, forskning i korthet 2017.
• Ta del av presentation nyckelträff den 6 februari 2018 om att ta fram en utvecklingsplan.
• Ta del av presentation nyckelträff den 27 april 2018.
• Ta del av presentation nyckelträff den 22 maj 2018 .
• Ta del av presentation nyckelträff den 28 sep 2018.
• Ta del av presentation nyckelträff den 13 nov 2018.
• Ta del av presentation nyckelträff den 3 april 2019

Presentationer från lokala träffar

• Ta del av presentation Introduktion av lärande hela dagen på  Roslättskolan.
• Ta del av presentation Utvecklingsarbete på vetenskaplig grund Kyrkskolan.
• Ta del av presentation  Undersökande observationer på Klågerupskolan.
• Ta del av presentation Introduktionsfas på Baraskolan.
• Ta del av presentation Analysfas på Baraskolan.

Stödmaterial

 Utvecklingsplan för fritidshem

• Ta del av folder om förberedelse inför KU-dag.
• Ta del av folder om samtal om lokala utvecklingsplaner och behov.
• Ta del av folder om TLC och praxistriangeln.
• Ta del av folder om undervisningsstilar.
• Ta del av Empatikarta – Skolverket
• Ta del av implementeringsmaterialet Läs och diskutera de nya läroplanstexterna.
• Ta del av Skolverkets diskussionsunderlag Fritidshemmet – Lär känna din läroplan
• Ta del av analys som stöd för Fritidshem för att alla ska lyckas.
• Ta del av Fritidshemmet ett kommentarmaterial till läroplanens fjärde del

Övrigt material

• Allmänna råd för fritidshem Skolverket
• Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011 (rev 2016) Skolverket
• Lgr11  Kommentarmaterial till kapitel 4, Fritidshemmet
• Fritidshemmet – en samtalsguide om uppdrag, kvalitet och utveckling Skolverket
• Fritidshemmet – lärande i samspel med skolan, forskning för skolan
• Fritidshem och fritidspedagogik – en forskningsöversikt Kommunförbundet Skåne FoU Skola
• Film där forskaren Martin Lackeus berättar om Värdeskapande pedagogik på 10 minuter (11:31)
• Läs Lek för att utveckla sociala förmågor på fritidshemmet
• Ta del av Harts delaktighetsstege

Lästips

• Fritidshem och skola i samverkan på Fritidspedagogik.se
• Morgondagens fritidspedagoger på Fritidspedagogik.se
• Fritidspedagogens yrkesroll – ett resultat av forskning och beprövad erfarenhet!? på Fritidspedagogik.se
• Fritidshemmets uppdrag – ett helhetsperspektiv på elevens utveckling och lärande, av Margareta Schröder, Jarko Tuisku

Filmtips

• UR Samtiden Fritidshemmet 2017
• Undervisningsstilar med Ann S Pihlgren – Del 1 – inledning (23:27), Del 2 – fortsättning för grundskola och fritidshem (21:50)

Utbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, heter det, men idag föreligger det ett gap mellan forskning och undervisning. I Svedala kommun vill  vi överbrygga detta gap genom att spetsa våra förstelärare i vetenskapligt tänkande, ge dem kompetens i skolnära forskningsmetoder och utveckla deras förmåga att på olika sätt mäkla mellan praktik och forskning. Denna satsning går under namnet Mind the gap. Arbetet sker inför, på och mellan de Mind the gap-träffar som anordnas två gånger per termin.

På denna sida samlar vi en del av det material som förstelärare och rektorer arbetat med i Mind the gap. Materialet är uppdelat efter de fyra kompetensområden som vi vill utveckla:

• Forskningskanaler – att använda och kritiskt granska forskning
• Forskningslitteracitet – att förstå forskning och vad vi kan lära oss av den. Förmåga till systematik, problemformulering och analys.
• Forskningsområden – att mäkla mellan praktik och forskning.
• Forskningsmetoder – att lära sig praktiknära forskningsmetoder. Etik och syfte.

Ingång till Google Classroom – Mind the gap
– Mind the gap – för rektorer och förstelärare i Svedala kommun

Forskningskanaler

Att använda och kritiskt granska forskning.

• Forskningslitteracitet – en introduktion till att förstå, värdera och använda vetenskaplig kunskap, Sven Persson

Forskningslitteracitet

Att förstå forskning och vad vi kan lära oss av den. Förmåga till systematik, problemformulering och analys.

Praktisk yrkesteori och praxistriangeln

Praktisk yrkesteori är den enskildes föreställningar om praktiken och den samlade handlingsberedskapen för praktisk verksamhet (Lauvås & Handal). Den är både teoribaserad (teoretiska kunskaper och insikter)och praxisbaserad (egna erfarenheter samt kännedom om andras erfarenheter).

Praktisk yrkesteori:

• innehåller inte allt vi vet och kan om yrket, utan endast de kunskaper och värderingar som vi använder oss av i vårt dagliga arbete.
• utvecklas tidigt i livet, långt innan vi påbörjar en formell utbildning.
• är både individuell, utifrån mitt sätt att ha och organisera kunskaper, erfarenheter och värderingar i förhållande till min egen historia och kollektiv, då den utvecklats i samspel med omgivningen och påverkas av faktorer som kön, social tillhörighet och sociala erfarenheter.

Den praktiska yrkesteorin kan åskådliggöras med en modell som Handal Lauvås kallar Praxistriangeln (Lauvås, P & Handal, G (2015): Handledning och praktisk yrkesteori). Praxistriangeln är en tankemodell som rymmer tre nivåer. Nivåerna är handlingsnivån, den teoribaserade nivån, samt etisk legitimitet. Handlingsnivån, längst ner i triangeln, beskriver hur vi handlar i olika situationer eller hur vi planerar att handla. I nästa steg i triangeln motiverar vi våra handlingar utifrån den erfarenhet och teoretisk kunskap som vi förfogar över. Den översta delen i triangeln handlar om etisk legitimitet, vilket innebär ett etiskt rättfärdigande av de handlingar som utförs i vårt arbete. Den kunskap, erfarenhet och de värderingar som ligger till grund för våra handlingar har betydelse och kallas för den praktiska yrkesteorin – “den enskildes föreställningar om praktiken och om den samlade handlingsberedskapen för den praktiska verksamheten.”

• P1 Handling (det vi gör, t ex vår undervisning)
• P2 Teori (den kunskap och de erfarenheter våra handlingar bygger på): vetenskapliga teorier, erfarenheter och överförd kunskap (information om andras erfarenheter)
• P3 Etik (våra värderingar, vad vi uppfattar som rätt och fel)

Kunskaper, insikter och uppfattningar på teori- och etiknivåerna är styrande för vad som sker på handlingsnivån

Varje lärare har en praktisk teori om undervisning, och denna teori är subjektivt sett den starkaste faktorn för lärarens egen pedagogiska praktik. I begreppet praktisk yrkesteori innefattas flera olika kunskapsformer som ”tyst kunskap,” där förtrogenhetskunskap över praxisområdet är en del. Påståendekunskap, vilket innebär systematiskt uppbyggda påståenden inom ett visst område, det vi ofta kallar teorier är en annan del. Vi behöver förtrogenhetskunskap för att tillgodogöra oss påståendekunskapen. Den tysta kunskapen är personlig där både påståendekunskap och förtrogenhetskunskap är beroende av varandra och spelar många gånger en viktigare roll än den kunskap som verbaliseras. Problemet är att denna teori ofta ligger dold för oss. På den andra nivån samtalar vi om vad vi anser är lämpligt och effektivt utifrån praktiska och teoretiska utgångspunkter. Det vi grundar våra antaganden på är egna och andras erfarenheter samt teoretiska insikter. Den etiska legitimering som omfattar översta nivån utgår från värderingar där vi gör bedömningar utifrån vad som är rätt eller fel. Detta är subjektiva bedömningar och det kan många gånger vara svårt att förklara varför vi har handlat på detta sätt. Våra värderingar är de som skapar engagemang och lust i arbetet och handlar inte om effektivitet. Vi gör det vi anser rätt och försvarbart oavsett krav på effektivitet. (M. Dahl (2003): Pedagogisk handledning, utmaning eller bekräftelse – en studie kring handledningssamtalet ).

Frågor att fundera över:

• På vilket sätt har min praktiska yrkesteori aktualiserats i arbetet med mind the gap? Alltså: Vilka förgivettagande i mitt sätt att arbeta har jag fått syn på när jag arbetat med olika metoder och modeller?
• Vilka diskussioner har olika metoderna och modeller givit upphov till? Vad blev synligt utifrån detta vad gäller vårt sätt att arbeta?

Länkar

• Praxistriangeln – Handal, Lauvås
• Forskning för klassrummet, Skolverket
• Vetenskap och beprövad erfarenhet skola, VBE-programmet
• Learning theory

Begrepp

Vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang samt söka efter förklaringar och orsakssamband i tillgänglig relevant forskning.

Beprövad erfarenhet har ingen exakt definition i skollagen. Skolverket definierar, i likhet med Socialstyrelsen, beprövad erfarenhet som kunskap som är genererad vid upprepade tillfällen över tid, som är dokumenterad och kvalitetssäkrad. Att en eller ett fåtal skolor arbetar på ett visst sätt kan därmed inte benämnas som beprövad erfarenhet utan man kan då istället tala om t.ex. lärande exempel. Det finns ingen absolut gräns för hur många skolor eller exempel som ska ligga till grund för beprövad erfarenhet. Allmänt kan dock sägas att beprövad erfarenhet i likhet med forskningsresultat ska vara allmängiltig generaliserbar och därför överförbar mellan olika skolor.

Hur kan då beprövad erfarenhet byggas? Det kan gå till på följande sätt: en idé prövas av en person (erfarenhet). Denna idé prövas sedan av flera kollegor, en grupp, genom gemensam reflektion och dokumentation (prövad erfarenhet). Slutligen prövas samma idé av flera grupper och dokumenteras samt systematiseras för att kunna föras vidare (beprövad erfarenhet).

Evidens är bästa tillgängliga kunskap och kan förstås som den kunskap som för tillfället är mest tillförlitlig. Forskning och beprövad erfarenhet inom utbildningsområdet utvecklas ständigt och det blir därför missvisande att tala om säker eller slutgiltig kunskap. När vi diskuterar och förhåller oss till olika vetenskapliga perspektiv och resultat och försöker omsätta denna kunskap i vår verksamhet kan vi tala om att vi arbetar evidensinformerat.

Oavsett om det är vetenskaplig forskning eller beprövad erfarenhet som ger vägledning för ett visst arbetssätt behöver skolans professionella ha förmågan att bedöma relevansen i det man förväntas ta till sig och att utgå från de behov som finns. För detta behövs ett vetenskapligt förhållningssätt, alltså en undersökande kultur där professionen själva diskuterar, kritiskt granskar, använder och utvärderar forskningsresultat utifrån sin erfarenhet och det sammanhang man befinner sig i. Detta bidrar till att bygga system som kontinuerligt lär och förbättrar sig, på alla nivåer i systemet, alltifrån huvudmannanivå till klassrum och barngrupp.

Med forskningsbaserat arbetssätt menar vi alltså ett sätt att arbeta som grundas i bästa tillgängliga kunskap. Den kunskapen kan komma från akademisk forskning eller från annan systematiskt dokumenterad kunskap som beprövad erfarenhet. I det forskningsbaserade arbetssättet ingår också att inta ett vetenskapligt förhållningssätt.
– Skolverket.se

Communities of practice är en beteckning på verksamhet där det råder en samstämmighet av grundläggande synsätt, attityder, värderingar, uppfattningar och så vidare (psykologiguiden.se). Communities of practice eller den svenska termen praktikbaserad gemenskap, är en social teori om lärande som ursprungligen presenterades av Lave & Wenger 1991  /—/ och kan ses som ett ramverk för att kunna se lärande i termer av handling eller görande i ett socialt system och som en process av aktivt socialt deltagande.
(Rapport från Centrum för lärande och undervisning 6:2005). Enligt Wenger (1998) finns det tre viktiga dimensioner i en praktikgemenskap. För det första ett ömsesidigt engagemang (mutual engagement), där medlemmarna bygger sin praktikgemenskap men även förhandlar om sitt medlemskap. Ett medlemskap kan variera från centralt till perifert vilket är det samma som att vara mitt i gemenskapen eller i utkanten. Processerna inkludering och exkludering är också något som kan få betydelse för hur medlemskapet kan variera. I det ömsesidiga engagemanget ingår också att förhålla sig till de värden och normer som är utmärkande för hur medlemmarna interagerar. För det andra ingår gemensamma intressen (joint enterprice) vilket förutsätter en kollektiv strävan och medlemmarnas gemensamma förståelse samt ett delat ansvar för vad deras praktikgemenskap står för. Den tredje dimensionen är en delad repertoar (shared repertoire), vilken innehåller gemensamma aktiviteter, symboler, språk och objekt.
(En studie om praktikgemenskaper och alliansbildning i egenstyrda aktiviteter).

Forskningsområden

Mäkla mellan praktik och forskning.

• Förstelärare bloggar som stöd för det kollegiala lärandet
• Skolporten.se

Forskningsmetoder

Lära sig praktiknära forskningsmetoder. Etik och syfte.

Dubbellogg som stöd för observation

Dubbellogg är en metod för att reflektera. Det är lätt att bli hämmad av prestationskrav när det gäller skrivande. När man skriver för dubbelloggen är det emellertid oviktigt hur det ser ut – huvudsaken är att man på så kort tid som möjligt skriver ner det väsentliga i en händelse och sina reflektioner kring den. Våga ta ut svängarna! En nedskriven dubbellogg kan leda till reflektioner som gör att man ser annorlunda på händelsen.

• Du behöver en loggbok som du kan skriva i. Dela in sidorna i två spalter.
• I den vänstra spalten skriver du ner undervisningshandlingar som du observerar. Skriv snabbt ner vad som hände som stöd för minnet.
• I den högra spalten skriver du ner hur du tolkar och förstår händelsen. Bra frågor att utgå ifrån när du ska skriva i högerspalten kan vara: Hur tolkar jag handlingen? Vilka möjliga skäl tror jag kan ligga bakom handlingen? Vilka hypoteser har jag kopplat till handlingen?

(fritt efter Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund (2006) Samtalskonst i praktiken)

Länkar

• Lektionsobservationer som metod för att utveckla undervisning – Lärare som ledare.
• Lärare som praktiker och forskare – om praxisnära forskningsmetoder

Analysera för att alla ska lyckas

Höstterminen 2018 genomfördes åtta analysworkshops tillsammans med lednings- och utvecklingsgrupper på samtliga grundskolor i Svedala kommun. I dessa workshops introducerades en modell för analys som kan användas både på ledningsnivå och i arbetslag för att göra analyser av olika resultat.

Grundprinciperna i modellen

• Använd resultatuppföljning för att identifiera problemområden
• Ta stöd i strukturer och begrepp för att formulera hypoteser
• Sortera åtgärder och åtaganden. Vad behöver åtgärdas, säkerställas, utvecklas?
• Planera. Vem, vad och när?

Arbetsgång för analys

Steg 1 identifiera problemen
Välj ett problemområde som ni identifierat utifrån resultatuppföljningen.

Steg 2 hypoteser
a) Enskilt: Formulera hypoteser, dvs, dina tänkbara och troliga förklaringar till problemet.

Utgå ifrån följande frågor:

1. Vad vet jag?
2. Vad tror jag mig veta?
3. Vad vet jag inte som jag behöver veta?
4. Hur kan jag ta reda på det?

b) Parvis: Diskutera, resonera kring och utmana varandras hypoteser, förklaringar och föreställningar kring problemet. Fortsätt att fråga varför, varför, varför?

Exempel:
“Förklaringen till det låga resultatet i matematik kan förklaras av att undervisningen är alltför läroboksstyrd”. (hypotes)

– Varför är det problematiskt att undervisningen är alltför läroboksstyrd? (varför-fråga)

“Om lärare förlitar sig för mycket på läroböckerna så kanske de missar att fånga upp elevernas behov.” (utvecklad hypotes)

– Så förklaringen till de låga resultaten i matematik är att lärare inte fångar upp elevernas behov? Varför förlitar sig lärarna så mycket på läroböckerna? (ny varför-fråga)

“Vi har flera lärare som är osäkra på hur de ska tillämpa och följa kursplanen i matematik och läroboken följer kursplanen på ett systematiskt och bra sätt.”

“Så din hypotes är att det låga resultatet kan förklaras av att undervisningen är läroboksstyrd och därför inte utgår ifrån elevernas behov i någon större utsträckning och att anledningen till att lärare låter sig styras av läroboken är att de är osäkra på hur de annars ska kunna tillämpa kursplanerna i ämnet!” (Hypotes utvecklad genom varför-frågor)

Steg 3 sortera
Utifrån våra hypoteser behöver vi fundera över vad som behöver åtgärdas, säkerställas respektive utvecklas:

Vad behöver åtgärdas?
Vad behöver göras/åtgärdas för att skapa förutsättningar för och undanröja hinder för elevernas måluppfyllelse?
Lösningarna beror på våra hypoteser.

Vad behöver säkerställas?
Vad behöver vi ta reda på för att säkerställa våra antaganden och hypoteser och hur kan vi göra det?
Vad behöver vi undersöka? Vad behöver vi förstå mer om?

Vad behöver utvecklas?
Vilka utvecklingsbehov har vi och vilka processer behöver initieras eller förändras?

Steg 4 planera
Utgå ifrån sorteringen och välj ut de delar som ni vill gå vidare med.

1. Vad ska åtgärdas? Vad ska säkerställas? Vad ska utvecklas?
2. Vem/vilka ska göra det? Vem/vilka är ansvariga? Vilka behöver engageras?
3. När ska det vara klart?
4. Hur följer vi upp det?