Etikettarkiv: bildspel

Gästbloggare från när och fjärran på Förstelärare bloggar

Den 20 januari 2014 publicerades det första inlägget på Förstelärare bloggar. Detta skedde under en workshop för våra förstelärare och ingen kunde då ana vilken uppmärksamhet och hur lästa bloggarna skulle bli. Hanna Claesson var först ut och hon skrev Förväntan som handlade om förväntningar inför BETT. Sedan dess har 43 förstelärare över åren publicerat över 1000 inlägg om sin undervisning, om lärande och utveckling och det måste vi fira!

Från årsdagen 20 januari och en vecka framåt har vi bjudit in gästbloggare från när (Svedala) och fjärran (resten av Sverige) som bland annat skriver om sina tankar och reflektioner kring Förstelärare bloggar.


Fortsätt läsa Gästbloggare från när och fjärran på Förstelärare bloggar

Mind the gap – förstelärarträffar

Utbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, heter det, men idag föreligger det ett gap mellan forskning och undervisning. I Svedala kommun vill  vi överbrygga detta gap genom att spetsa våra förstelärare i vetenskapligt tänkande, ge dem kompetens i skolnära forskningsmetoder och utveckla deras förmåga att på olika sätt mäkla mellan praktik och forskning. Denna satsning går under namnet Mind the gap. Arbetet sker inför, på och mellan de Mind the gap-träffar som anordnas två gånger per termin.

På denna sida samlar vi en del av det material som förstelärare och rektorer arbetat med i Mind the gap. Materialet är uppdelat efter de fyra kompetensområden som vi vill utveckla:

  • Forskningskanaler – att använda och kritiskt granska forskning
  • Forskningslitteracitet – att förstå forskning och vad vi kan lära oss av den. Förmåga till systematik, problemformulering och analys.
  • Forskningsområden – att mäkla mellan praktik och forskning.
  • Forskningsmetoder – att lära sig praktiknära forskningsmetoder. Etik och syfte.

Ingång till Google Classroom – Mind the gap
– Mind the gap – för rektorer och förstelärare i Svedala kommun

Forskningskanaler

Att använda och kritiskt granska forskning.

Forskningslitteracitet

Att förstå forskning och vad vi kan lära oss av den. Förmåga till systematik, problemformulering och analys.

Praktisk yrkesteori och praxistriangeln

Praktisk yrkesteori är den enskildes föreställningar om praktiken och den samlade handlingsberedskapen för praktisk verksamhet (Lauvås & Handal). Den är både teoribaserad (teoretiska kunskaper och insikter)och praxisbaserad (egna erfarenheter samt kännedom om andras erfarenheter).

Praktisk yrkesteori:

  • innehåller inte allt vi vet och kan om yrket, utan endast de kunskaper och värderingar som vi använder oss av i vårt dagliga arbete.
  • utvecklas tidigt i livet, långt innan vi påbörjar en formell utbildning.
  • är både individuell, utifrån mitt sätt att ha och organisera kunskaper, erfarenheter och värderingar i förhållande till min egen historia och kollektiv, då den utvecklats i samspel med omgivningen och påverkas av faktorer som kön, social tillhörighet och sociala erfarenheter.

Den praktiska yrkesteorin kan åskådliggöras med en modell som Handal Lauvås kallar Praxistriangeln (Lauvås, P & Handal, G (2015): Handledning och praktisk yrkesteori). Praxistriangeln är en tankemodell som rymmer tre nivåer. Nivåerna är handlingsnivån, den teoribaserade nivån, samt etisk legitimitet. Handlingsnivån, längst ner i triangeln, beskriver hur vi handlar i olika situationer eller hur vi planerar att handla. I nästa steg i triangeln motiverar vi våra handlingar utifrån den erfarenhet och teoretisk kunskap som vi förfogar över. Den översta delen i triangeln handlar om etisk legitimitet, vilket innebär ett etiskt rättfärdigande av de handlingar som utförs i vårt arbete. Den kunskap, erfarenhet och de värderingar som ligger till grund för våra handlingar har betydelse och kallas för den praktiska yrkesteorin – “den enskildes föreställningar om praktiken och om den samlade handlingsberedskapen för den praktiska verksamheten.”

  • P1 Handling (det vi gör, t ex vår undervisning)
  • P2 Teori (den kunskap och de erfarenheter våra handlingar bygger på): vetenskapliga teorier, erfarenheter och överförd kunskap (information om andras erfarenheter)
  • P3 Etik (våra värderingar, vad vi uppfattar som rätt och fel)

Kunskaper, insikter och uppfattningar på teori- och etiknivåerna är styrande för vad som sker på handlingsnivån

Varje lärare har en praktisk teori om undervisning, och denna teori är subjektivt sett den starkaste faktorn för lärarens egen pedagogiska praktik. I begreppet praktisk yrkesteori innefattas flera olika kunskapsformer som ”tyst kunskap,” där förtrogenhetskunskap över praxisområdet är en del. Påståendekunskap, vilket innebär systematiskt uppbyggda påståenden inom ett visst område, det vi ofta kallar teorier är en annan del. Vi behöver förtrogenhetskunskap för att tillgodogöra oss påståendekunskapen. Den tysta kunskapen är personlig där både påståendekunskap och förtrogenhetskunskap är beroende av varandra och spelar många gånger en viktigare roll än den kunskap som verbaliseras. Problemet är att denna teori ofta ligger dold för oss. På den andra nivån samtalar vi om vad vi anser är lämpligt och effektivt utifrån praktiska och teoretiska utgångspunkter. Det vi grundar våra antaganden på är egna och andras erfarenheter samt teoretiska insikter. Den etiska legitimering som omfattar översta nivån utgår från värderingar där vi gör bedömningar utifrån vad som är rätt eller fel. Detta är subjektiva bedömningar och det kan många gånger vara svårt att förklara varför vi har handlat på detta sätt. Våra värderingar är de som skapar engagemang och lust i arbetet och handlar inte om effektivitet. Vi gör det vi anser rätt och försvarbart oavsett krav på effektivitet. (M. Dahl (2003): Pedagogisk handledning, utmaning eller bekräftelse – en studie kring handledningssamtalet ).

Frågor att fundera över:

  • På vilket sätt har min praktiska yrkesteori aktualiserats i arbetet med mind the gap? Alltså: Vilka förgivettagande i mitt sätt att arbeta har jag fått syn på när jag arbetat med olika metoder och modeller?
  • Vilka diskussioner har olika metoderna och modeller givit upphov till? Vad blev synligt utifrån detta vad gäller vårt sätt att arbeta?

ARBETSUPPGIFT 1 – blogganalys med praxistriangeln

Syfte: “Att med stöd i praxistriangeln öka vår medvetenhet och vår förmåga att kunna tala om och reflektera kring egen och andras undervisning”

  1. Inled med en runda där var och en kort presenterar valt blogginlägg för gruppen.
  2. Utgå ifrån kriterierna nedan och välj ut ett av inläggen som gruppen ska arbeta med:
    – Den ska handla om/beskriva lärarens undervisning
    – Välj hellre en kortare än en längre
    – Välj en blogg som intresserar flera.
  3. Fördela huvudansvar för P1, P2 och P3. Varje deltagare får ett analysfokus men kan arbeta med de andra i mån av tid.
  4. Påbörja analys. Läs inlägget och markera undervisningshandlingar, teoretiska och praktiska skäl respektive värdebaserade skäl.
  5. Ta en runda. Berätta vad ni fått syn på och stäm av era tankar och ställ frågor till ”ägaren” av bloggen (förstelärare/rektor).
  6. Sammanfatta – vad blev synligt? Är det någon som ni har pratat om som ni tycker är värt att lyfta?

ARBETSUPPGIFT 2 – Min bekvämlighetszon – mina cirklar

Syfte: “Att öka medvetenhet om vilka teorier som påverkar dina undervisningshandlingar.”

Begreppen lärande,utveckling och socialisation har olika innebörder i olika teoretiska perspektiv. Perspektiven kan delas in i olika grupper:

  • Ett behavioristiskt/empiristisktperspektiv – här betraktas lärande, utveckling och socialisation som något som styrs av faktorer utanför människan (stimuli). Lärande ses som nya förbindelser mellan stimuli och respons, där lärandet kan iakttas genom en förändring av yttre observerbara beteenden (respons). Till denna grupp hör teoretiker som I. Pavlov, John B. Watson och
    B.F.Skinner.
  • Ett kognitivistiskt/rationalistiskt/konstruktivistiskt perspektiv– här läggs stor tonvikt vid individens biologiska förutsättningar och mognad. Lärande sker genom insikt och förståelse och genom konstruktion. Mänskliga handlingar ses som en direkt produkt av tänkandet. Till denna grupp hör teoretiker som J. Piaget, N. Chomsky och J. Bruner.
  • Ett situerat/pragmatiskt/sociokulturellt perspektiv – här betraktas lärande, utveckling och socialisation ske i sociala sammanhang utifrån historiska, kulturella och situationella
    förhållanden. Vad vi lär är beroende av var vi är och vilka verktyg som är tillgängliga, dvs. lärandet är situerat. Till denna grupp hör teoretiker som J. Dewey, G.H. Mead, D. Schön, L.S.
    Vygotskij och R. Säljö

– Skolverket, Om ämnet pedagogik

Titta på Det pedagogiska trädet med Ann S Pihlgren (23:38)

  1. Rita de cirklar och det innehåll som du tycker representerar ditt sätt att se på undervisning. Saknas en cirkel? Rita dina egna!
  2. Jämför inom gruppen.
    • Ser ni några likheter eller skillnader? Hur förklarar ni dem?
    • Hur har era bekvämlighetszoner bildats? Vad påverkar dem nu?

Länkar

Begrepp

Vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang samt söka efter förklaringar och orsakssamband i tillgänglig relevant forskning.

Beprövad erfarenhet har ingen exakt definition i skollagen. Skolverket definierar, i likhet med Socialstyrelsen, beprövad erfarenhet som kunskap som är genererad vid upprepade tillfällen över tid, som är dokumenterad och kvalitetssäkrad. Att en eller ett fåtal skolor arbetar på ett visst sätt kan därmed inte benämnas som beprövad erfarenhet utan man kan då istället tala om t.ex. lärande exempel. Det finns ingen absolut gräns för hur många skolor eller exempel som ska ligga till grund för beprövad erfarenhet. Allmänt kan dock sägas att beprövad erfarenhet i likhet med forskningsresultat ska vara allmängiltig generaliserbar och därför överförbar mellan olika skolor.

Hur kan då beprövad erfarenhet byggas? Det kan gå till på följande sätt: en idé prövas av en person (erfarenhet). Denna idé prövas sedan av flera kollegor, en grupp, genom gemensam reflektion och dokumentation (prövad erfarenhet). Slutligen prövas samma idé av flera grupper och dokumenteras samt systematiseras för att kunna föras vidare (beprövad erfarenhet).

Evidens är bästa tillgängliga kunskap och kan förstås som den kunskap som för tillfället är mest tillförlitlig. Forskning och beprövad erfarenhet inom utbildningsområdet utvecklas ständigt och det blir därför missvisande att tala om säker eller slutgiltig kunskap. När vi diskuterar och förhåller oss till olika vetenskapliga perspektiv och resultat och försöker omsätta denna kunskap i vår verksamhet kan vi tala om att vi arbetar evidensinformerat.

Oavsett om det är vetenskaplig forskning eller beprövad erfarenhet som ger vägledning för ett visst arbetssätt behöver skolans professionella ha förmågan att bedöma relevansen i det man förväntas ta till sig och att utgå från de behov som finns. För detta behövs ett vetenskapligt förhållningssätt, alltså en undersökande kultur där professionen själva diskuterar, kritiskt granskar, använder och utvärderar forskningsresultat utifrån sin erfarenhet och det sammanhang man befinner sig i. Detta bidrar till att bygga system som kontinuerligt lär och förbättrar sig, på alla nivåer i systemet, alltifrån huvudmannanivå till klassrum och barngrupp.

Med forskningsbaserat arbetssätt menar vi alltså ett sätt att arbeta som grundas i bästa tillgängliga kunskap. Den kunskapen kan komma från akademisk forskning eller från annan systematiskt dokumenterad kunskap som beprövad erfarenhet. I det forskningsbaserade arbetssättet ingår också att inta ett vetenskapligt förhållningssätt.
– Skolverket.se

Communities of practice är en beteckning på verksamhet där det råder en samstämmighet av grundläggande synsätt, attityder, värderingar, uppfattningar och så vidare (psykologiguiden.se). Communities of practice eller den svenska termen praktikbaserad gemenskap, är en social teori om lärande som ursprungligen presenterades av Lave & Wenger 1991  /—/ och kan ses som ett ramverk för att kunna se lärande i termer av handling eller görande i ett socialt system och som en process av aktivt socialt deltagande.
(Rapport från Centrum för lärande och undervisning 6:2005). Enligt Wenger (1998) finns det tre viktiga dimensioner i en praktikgemenskap. För det första ett ömsesidigt engagemang (mutual engagement), där medlemmarna bygger sin praktikgemenskap men även förhandlar om sitt medlemskap. Ett medlemskap kan variera från centralt till perifert vilket är det samma som att vara mitt i gemenskapen eller i utkanten. Processerna inkludering och exkludering är också något som kan få betydelse för hur medlemskapet kan variera. I det ömsesidiga engagemanget ingår också att förhålla sig till de värden och normer som är utmärkande för hur medlemmarna interagerar. För det andra ingår gemensamma intressen (joint enterprice) vilket förutsätter en kollektiv strävan och medlemmarnas gemensamma förståelse samt ett delat ansvar för vad deras praktikgemenskap står för. Den tredje dimensionen är en delad repertoar (shared repertoire), vilken innehåller gemensamma aktiviteter, symboler, språk och objekt.
(En studie om praktikgemenskaper och alliansbildning i egenstyrda aktiviteter).

Community of practice

 

Forskningsområden

Mäkla mellan praktik och forskning.

 

Forskningsmetoder

Lära sig praktiknära forskningsmetoder. Etik och syfte.

Dubbellogg som stöd för observation

Dubbellogg är en metod för att reflektera. Det är lätt att bli hämmad av prestationskrav när det gäller skrivande. När man skriver för dubbelloggen är det emellertid oviktigt hur det ser ut – huvudsaken är att man på så kort tid som möjligt skriver ner det väsentliga i en händelse och sina reflektioner kring den. Våga ta ut svängarna! En nedskriven dubbellogg kan leda till reflektioner som gör att man ser annorlunda på händelsen.

  • Du behöver en loggbok som du kan skriva i. Dela in sidorna i två spalter.
  • I den vänstra spalten skriver du ner undervisningshandlingar som du observerar. Skriv snabbt ner vad som hände som stöd för minnet.
  • I den högra spalten skriver du ner hur du tolkar och förstår händelsen. Bra frågor att utgå ifrån när du ska skriva i högerspalten kan vara: Hur tolkar jag handlingen? Vilka möjliga skäl tror jag kan ligga bakom handlingen? Vilka hypoteser har jag kopplat till handlingen?

(fritt efter Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund (2006) Samtalskonst i praktiken)

 

ARBETSUPPGIFT 3 – Observation för att synliggöra praxisteori

Skolvis ska ni genomföra observationer för att synliggöra och skapa medvetenhet kring de praxisteorier som ligger till grund för undervisningen.

  1. Planera
    – Etiska överväganden?
    – Vad skall observeras? (inledning, instruktion, genomgång etc.)
    – Vad skall ni uppmärksamma och varför?
  1. Organisera
  2. Observationsprotokoll (dubbellogg)
    Skall innehålla:
    – Instruktioner utifrån planeringen
    – Undervisningshandlingar
    – Hypoteser om teorier och värderingar
  1. Intervjuprotokoll
    Skall innehålla:
    – Frågor (utgå från frågorna nedan)
    – Slutsatser (använd praxistriangel och översikt över pedagogiska     teorier som stöd.

Frågor att utgå ifrån i intervju
Undersökande frågor
– Vad fick dig att göra som du gjorde?
– Vad var dina förhoppningar?
– Varför tror du att det hände?
– Varför tror du att det gick som det gick?
– Vilka är fördelarna? Nackdelarna?
– Vad vill du först och främst ska hända?

Sammanfattande frågor
– Om jag förstår dig rätt så menar du att….
– Det jag hör dig säga är….. -…..tycks vara mycket viktigt för dig

Länkar

Analysera för att alla ska lyckas

Analysera för att alla ska lyckas

Höstterminen 2018 genomfördes åtta analysworkshops tillsammans med lednings- och utvecklingsgrupper på samtliga grundskolor i Svedala kommun. I dessa workshops introducerades en modell för analys som kan användas både på ledningsnivå och i arbetslag för att göra analyser av olika resultat.

Grundprinciperna i modellen

  • Använd resultatuppföljning för att identifiera problemområden
  • Ta stöd i strukturer och begrepp för att formulera hypoteser
  • Sortera åtgärder och åtaganden. Vad behöver åtgärdas, säkerställas, utvecklas?
  • Planera. Vem, vad och när?

Arbetsgång för analys

Steg 1 identifiera problemen
Välj ett problemområde som ni identifierat utifrån resultatuppföljningen.

Steg 2 hypoteser
a) Enskilt: Formulera hypoteser, dvs, dina tänkbara och troliga förklaringar till problemet.

Utgå ifrån följande frågor:

  1. Vad vet jag?
  2. Vad tror jag mig veta?
  3. Vad vet jag inte som jag behöver veta?
  4. Hur kan jag ta reda på det?

b) Parvis: Diskutera, resonera kring och utmana varandras hypoteser, förklaringar och föreställningar kring problemet. Fortsätt att fråga varför, varför, varför?

Exempel:
“Förklaringen till det låga resultatet i matematik kan förklaras av att undervisningen är alltför läroboksstyrd”. (hypotes)

– Varför är det problematiskt att undervisningen är alltför läroboksstyrd? (varför-fråga)

“Om lärare förlitar sig för mycket på läroböckerna så kanske de missar att fånga upp elevernas behov.” (utvecklad hypotes)

– Så förklaringen till de låga resultaten i matematik är att lärare inte fångar upp elevernas behov? Varför förlitar sig lärarna så mycket på läroböckerna? (ny varför-fråga)

“Vi har flera lärare som är osäkra på hur de ska tillämpa och följa kursplanen i matematik och läroboken följer kursplanen på ett systematiskt och bra sätt.”

“Så din hypotes är att det låga resultatet kan förklaras av att undervisningen är läroboksstyrd och därför inte utgår ifrån elevernas behov i någon större utsträckning och att anledningen till att lärare låter sig styras av läroboken är att de är osäkra på hur de annars ska kunna tillämpa kursplanerna i ämnet!” (Hypotes utvecklad genom varför-frågor)

Steg 3 sortera
Utifrån våra hypoteser behöver vi fundera över vad som behöver åtgärdas, säkerställas respektive utvecklas:

Vad behöver åtgärdas?
Vad behöver göras/åtgärdas för att skapa förutsättningar för och undanröja hinder för elevernas måluppfyllelse?
Lösningarna beror på våra hypoteser.

Vad behöver säkerställas?
Vad behöver vi ta reda på för att säkerställa våra antaganden och hypoteser och hur kan vi göra det?
Vad behöver vi undersöka? Vad behöver vi förstå mer om?

Vad behöver utvecklas?
Vilka utvecklingsbehov har vi och vilka processer behöver initieras eller förändras?

Steg 4 planera
Utgå ifrån sorteringen och välj ut de delar som ni vill gå vidare med.

  1. Vad ska åtgärdas? Vad ska säkerställas? Vad ska utvecklas?
  2. Vem/vilka ska göra det? Vem/vilka är ansvariga? Vilka behöver engageras?
  3. När ska det vara klart?
  4. Hur följer vi upp det?
Ta del av häfte med analysstöd Analysera för att alla ska lyckas 

Språklig sårbarhet

Lärmodulen ”Språklig sårbarhet” är framtagen av Annelie Rantzow, Linda Tuvegård och Emma Gullin, Tal- och språkteamet Resursenheten. I tal- och språkteamet ingår två specialpedagoger och en logoped.

Språklig sårbarhet
Språklig sårbarhet är ett begrepp som innebär att det sker en obalans mellan elevens språkliga förutsättningar och omgivningens krav. Sårbarheten ökar därmed utifrån de språkliga krav som barnens/elevens omgivning i förskola och skola ställer.

Man kan vara språkligt sårbar utifrån olika anledningar och i kortare perioder. Detta kan också vara situationsberoende och olika sammanhang kan vara olika belastande. Språklig sårbarhet kan vi till exempel se hos våra nyanlända elever, hos elever med funktionsnedsättningar samt hos elever med hörselnedsättning.

Språkstörning
Vid språkstörning är elevens språkförmåga påtagligt nedsatt jämfört med andra jämnåriga. Språkstörningen kan kvarstå under skolåren och ända upp i vuxen ålder. Det är en funktionsnedsättning som ser olika ut för olika barn.

Elever med språkstörning kan trots en bra hörsel behöva stöd att förstå och tolka språklig information. Både språkproduktion och språkförståelse kan vara påverkad. Språkliga svårigheter kan förekomma inom språkets form, innehåll och i användning och ju fler områden som är drabbade desto större svårigheter för eleven.

Vanliga konsekvenser vid språkstörning:

  • försenad/långsam språkutveckling
  • svårigheter att lära sig nya ord
  • svårförståelig även för närstående
  • begränsad språkanvändning
  • nedsatt språkförståelse
  • påverkan på socialt samspel

Språkstörning kan förekomma med andra funktionsnedsättningar, men definieras av att det är elevens mest framträdande funktionsnedsättning. Det är vanligt att svårigheter inom andra områden förekommer vid språkstörning, till exempel motorik, koncentration, uppmärksamhet, socialt samspel samt läsning och skrivning. Vid flerspråkighet uppträder en språkstörning på båda språken. (SPSM, om Språkstörning).

Flerspråkighet
Flerspråkiga elever/nyanlända elever kan vara sårbara i en period men flerspråkigheten i sig innebär inte språkliga svårigheter/språkstörning. Finns språkliga svårigheter behöver de finnas på elevens samtliga språk och inte vara resultatet av att man inte exponerats tillräckligt för sitt andraspråk. För att fastställa hur de språkliga svårigheterna ser ut och om en språkstörning förekommer behövs en kartläggning på samtliga språk.

Moment A - individuell förberedelse

Språklig sårbarhet/språkstörning:

Titta på filmklippet:
Språklig sårbarhet

Läs mer:
Språkstörning på SPSM. spsm.se

Flerspråkighet:

Titta på filmklippet:
Språkstörning och flerspråkighet – urskola.se

Läs mer:
Språkstörning och flerspråkighet – afasi.se

 

Moment B - kollegialt arbete

Titta på filmerna:
Adapting your language
Practical Strategies

Diskussion

  • Vilka barn/elever har du i din undervisning som upplevs språkligt sårbara eller  har språkstörning?
  • Har du flerspråkiga barn/elever i din verksamhet?
  • Vilka språkliga hinder möter barnen/eleverna?
  • Identifiera situationer i förskola/skola som kan vara bekymmersamma för barn/elever med språklig sårbarhet.
  • Vilka metoder och alternativa verktyg har du erfarenhet av i det dagliga arbetet?
  • Hur kan vi skapa möjligheter för barn/elever med språklig sårbarhet?

Planera

Planera en aktivitet i din verksamhet med syfte att göra undervisningen mer språkligt tillgänglig för dina barn/elever med språklig sårbarhet.

Vägledande frågor:

  • Hur använder jag barnens/elevernas förförståelse vid introduktionen?
  • Hur kan jag få fram det viktigaste?
  • Kan jag sålla/ förtydliga informationen som ges?
  • Kan jag använda mer visuellt stöd?
  • Vilka ord och begrepp blir viktiga att tydliggöra?
  • Vad behöver jag tänka på i min egna kommunikation som pedagog?
Moment C - aktivitet

Genomför den planerade aktiviteten och utvärdera hur det blev utifrån de vägledande frågorna som finns i moment B.

Moment D - gemensam uppföljning

Diskutera

  • På vilket sätt bidrog  de vägledande frågorna till att undervisningen kunde göras mer tillgänglig för barnen/eleverna?
  • På vilket sätt bidrog frågorna till de effekter som ni såg?
  • Ledde användandet av frågorna till andra positiva eller negativa effekter? Hur kan dessa förstärkas respektive förhindras?
  • Vilka möjligheter och begränsningar ser ni med de vägledande frågorna i er undervisning?

Sammanfatta

Diskutera de viktigaste erfarenheterna som aktiviteten gav och gör en kort sammanfattning.

Hur går vi vidare?  Hur ska det dagliga arbetet fortsätta utifrån lärmodulen?

Vill du veta mer…

Litteratur

  • Att undervisa nyanlända – metoder, reflektioner och erfarenheter–  Kaya, A
  • Barn utvecklar sitt språk – Bjar, L., Liberg, C.                                     
  • Greppa Språket – ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet – Skolverket
  • Flerspråkiga elever – effektiv undervisning i en utmanande tid –  Cummins, J.
  • Lyft språket, lyft tänkandet – Gibbons, P.
  • Låt språket bära – Johansson, B, Sandell Ring, A.
  • Nyanlända elever i mitt klassrum – språkutveckling med digitala resurser – Basaram, H.
  • Språk i alla ämnen – handbok för kunskaps- och språkutvecklande undervisning – Stehagen, H.
  • Språkinlärning hos barn – Håkansson, G.
  • Språkinriktad undervisning: en handbok – Hajer. M, Meestringa, T.
  • Språklig sårbarhet i förskola och skola – barnet, språket och pedagogiken – Bruce et al.
  • Språkstörning – en pedagogisk utmaning – Carlberg Eriksson, E.
  • Språkutveckling och språkstörning hos barn. Del 1, Fonologi, grammatik, lexikon – Nettelbladt et al
  • Språkutveckling och språkstörning hos barn. Del 2, Pragmatik – teorier, utveckling och svårigheter – Nettelbladt, U., Salameh, E-K.
  • Stärk språket, stärk lärandet – Gibbons, P
  • Svårigheter med social kommunikation – Frylmark, A.