Lek och bildning genom hela organisationen

På Mumindalens förskola i Klågerup har vi fördjupat vår kunskap och våra färdigheter kring leken som pedagogiskt verktyg under två läsår, och nu är vi inne på vårt tredje. Som rektor hade jag såklart ett skäl till mitt beslut att barnskötare och förskollärare på min förskola behövde bli bättre på att jobba medvetet med leken, och det var att jag märkt att barnen fick ta del av undervisning av god kvalitet under någon timme varje dag – gott så. Men resten av tiden, då barnen lekte ute eller inne, var pedagogernas verktygslåda sämre utrustad. Man upplevde att barnen ofta inte ville att pedagogerna skulle delta i leken, man blev inte inbjuden och ifall man klev in i leken ändå kunde den t.o.m. ebba ut eller förflyttas till annan plats. Pedagogerna upplevde också att de inte hade tillräckligt djup kunskap eller teoretiska begrepp för att använda observationer av leken som ett sätt att följa upp och utvärdera barnens utbildning. Vid mina verksamhetsbesök kunde jag också se att den relationella närheten mellan pedagog och barn främst fanns under undervisningstiden och i omsorgssituationer – inte i lika hög grad i leken.

Man kan se det som att barnskötarna och förskollärarna under lejonparten av sina arbetsdagar var utförare av innehållet i styrdokumenten med fokus på nytta, effektivitet och mätbara resultat (Söderman, 2026), och det uppdraget utförde de mycket väl. Inget ont om att barnen får med sig den typen av kunskap, eftersom vårt samhälle är format utifrån detta. Men jag är övertygad om att vi missade något viktigt, vilket bekräftas av både svenska och internationella förskoleforskare (se t.ex. Lundqvist, Kallberg & Franzén, 2022).

Filmat stöd och modiga analyssamtal

Så drog vi igång arbetet, och fokus var redan från början på pedagogernas egen roll i leken, deras förhållningssätt. Forskare som Berkhuizen (2014, 2021) har visat att lekar och samspel där pedagogerna är aktiva deltagare också blir mer varaktiga. Vi valde att pröva arbetsmetoden Lekresponsiv undervisning och didaktik för att hitta strategier för pedagogens agerande i leken (Magnusson & Pramling-Samuelsson, 2023). Pedagogerna filmade sig själva i leken och analyserade detta tillsammans med en kollega. Förutom att nervositet och självkritik snabbt vändes i mod och självreflektion upptäckte pedagogerna redan efter ett läsår att deras närvaro i leken genererade betydligt större tillgång till information om barnens lärande- och lekprocesser än vad de haft tidigare. Barnens självkänsla stärktes när pedagogerna tidigt kunde stötta de som hade svårigheter i leken. Specialpedagogen gjorde fler handledande samtal med pedagoger som ville hjälpa barnen att utveckla sin fantasi och sitt perspektivtagande genom leken. En lyckad insats, kunde en stolt rektor konstatera!

När strukturen krockar med leken

Vi tog alltså flera och stora kliv framåt och hade väldigt roligt längs vägen. Pedagogerna var med rätta stolta över sitt mod att se sig själva i den film

ade leken och kritiskt granska sitt agerande. Barnens lek- och sociala färdigheter sköt i höjden och därmed också deras trivsel och trygghet. Men det vi upptäckte efter knappt två år av fokus resulterade i att vi nu tar oss an vårt SKA-arbete på ett helt nytt sätt. Det vi såg var nämligen att leken och undervisningen väldigt sällan möttes, varken i konkret verklighet eller i dokumentation och reflektion. Lek och deltagande var alltså inte ännu de centrala element av Mumindalens bildningserbjudanden som vi jobbat mot under två läsår (Tyson, 2026). Organisationen stödde helt enkelt inte leken genom att vi t.ex. fortfarande byggde bedömning, samtalsmallar, utvärderingar och mötesformer utifrån undervisning som den centrala praktik där lärande sker. Leken och undervisningen var inte synkade i dokumentationen eftersom det inte fanns behov av det när nytta, effektivitet och mätbara resultat är det som prioriteras och efterfrågas.

Leken som en central bildningskraft

Vi behövde börja med att bestämma oss för att leken är minst lika högt värderad som undervisningen, oavsett forum. Oavsett om det är i förskollärarens enskilda pla

nering, i specialpedagogens kartläggningar, i arbetslagens möten och reflekterande samtal, i den dokumentation vi gör dagligdags eller i utvecklingssamtal och överlämning till förskoleklassen. Vi är alltså fast beslutna att ta leken på största allvar, och då behöver den genomsyra hela organisationen: intentionen, strukturen, processerna och resultatet. På så sätt blir leken, liksom lärandet, den centrala bildningskraften i Mumindalens pedagogiska arbete, men ger också barnen ett utrymme där de inte måste prestera något specifikt:

…leken fungerar inte som ett medel för ett yttre mål utan som en praktik som försätter barnet i ett tillstånd där bildning kan uppstå.” (Tyson, 2026, s. 66)

En ny start på läsåret

För att leken fullt ut ska kunna vara den centrala bildningskraften beslutade jag att vi ska börja läsåret med att enbart observera barnens lek under 2–3 veckor. Förskollärarna planerar ingen undervisning under dessa veckor, utan använder tiden för att sammanställa och analysera de observationer som hela arbetslaget gjort. Först när en fullgod bild av barnens lek finns, åskådliggjord genom t.ex. en mindmap, har förskollärarna tillräckligt på fötterna för att kunna planera undervisning, lärmiljöer och sina roller i leken.

Rektor och utvecklingsledare, å sin sida, har ägnat veckorna åt att skapa nya agendor, nya syften, nya mötesformer och nya sätt att dokumentera för att stödja förskollärarna och arbetslagen i detta helt nya sätt att arbeta och förhålla sig till sitt uppdrag. Som rektor är jag fullt medveten om att detta kan upplevas omvälvande för personalen, och därför har jag säkerställt att vi har många avstämningar och att moment som inte längre stödjer vårt nya arbetssätt har plockats bort. Tar man in något nytt måste något gammalt bort.

Deltagande som utvecklar både barn och pedagoger

Det som också krävs är att vi har fokus på deltagande – både pedagogens och barnets närvaro och deltagande i leken. Genom deltagande i världen (den lilla eller stora värld vi för tillfället befinner oss i) utvecklar vi vår fantasi, och detta krävs för att vi ska kunna leva oss in i omgivningen och därmed också relatera moraliskt till varandra och till världen. Och då ser vi barn som lämnar förskolan och skolan redo att delta i världen på ett sätt som främjar ansvar, relationer och ett lyssnande förhållningssätt.

Som en spännande twist kan jag som rektor redan nu höra att pedagogerna under de första veckorna har utvecklat just dessa förmågor även hos sig själva. De uttrycker i sina observationer, analyser och samtal ett ansvar för sitt deltagande i barnens lek, de har snabbt fått nära och goda relationer till alla barn i gruppen och skapar detta genom ett lyssnande förhållningssätt. En förskollärare formulerade en insikt så här:

Nu säger jag sällan nej när barnen frågar om jag vill vara med i deras lek. Jag vill ju vara där, vi har så roligt och lär oss så mycket om olika saker! Jag också, både om barnen, deras utveckling och behov och vad de intresserar sig för. Och en massa spännande saker om spindlar, haha!

Efter någon vecka med intensivt lekande, berättande och observerande, mitt i förskolevardagen i läsårsstart, ser vi massor av andra tecken: pedagoger som berättar att de tidigt kunnat skifta en osund maktbalans i en rollek, barn som berättar hemma att en av deras roligaste lekkompisar är ”fröken”, lekdagböcker som fylls på med sårbara reflektioner kring sin egen stapplande lekförmåga och många, många skrattrynkor som träder fram i personalens sensommarbruna ansikten. En slutsats vi redan kan dra är att när leken verkligen är grunden för lärandet behöver vi göra om det mesta, men oj vilken härlig tid det är!

 

---

Referenslista

Berkhuizen, C. (2014). De yngsta barnens möjligheter till samspel på förskolegården. Licentiatavhandling, Malmö Högskola.

Berkhuizen, C. (2021). Barns samspel bortom förskolans väggar: Om yngre barns samspel och platsskapande på förskolegården och i en mobil förskola. Doktorsavhandling, Uppsala universitet.

Lundqvist, J., Kallberg, P. & Franzén, K. (2022). Lek och samspel i en förskola för alla. Skolverkets lärportal.

Magnusson, M. & Pramling-Samuelsson, I. (red.) (2023). Den lekande undervisande förskolläraren: Lekresponsiv undervisning i praktiken. Studentlitteratur.

Söderman, J. (2026). Den musikaliska bildningsresan. I: Söderman, A. (red.) Didaktik för bildning i förskolan. Studentlitteratur, s. 111–124.

Tyson, R. (2026). Lek och bildning. I: Söderman, A. (red.) Didaktik för bildning i förskolan. Studentlitteratur, s. 57–67.